教育理念:對教育發展的理性認識-中文百科頻道

學術文獻中的解釋

1、教育理念主要是指根本性的判斷與看法具有根本性.那些一般性的淺層次支節性的認識與看法一般不稱為理念.

2、教育理念是指導教育行為的思想觀念和精神追求,隻要有教育行為發生,就一定有教育理念在起作用.科學的、先進的教育理念是教師從業的基本素質要求,是教師專業化成長的基礎性保證

3、江澤民同志在北大百年校慶上提出了“教育創新”的理念,教育理念是指教育思想、理論和觀念.創新者興、守舊者衰,在現代教育的種種挑戰中,“創新”是第一挑戰,它促進了高等教育人才培養質量觀的更新和演進,教師要創新教育理念,就必須不斷解放思想,實事求是,與時俱進。

4、教育理念是指人們對教育發展的理性認識,主要包括教育思想、教育觀念、教育主張和教育信念等.面對飛速發展的教育形勢,人們尚無充分的思想準備,産生了許多憂慮和疑問:高校擴招,錢從哪兒來

5、教育理念是指對教育工作本質的理解,關于教育的觀念和信念.(3)專業知識是指具備一般的較寬廣的科學和人文素養

6、教育理念主要是指對教育活動的理性認識及在此基礎上形成的教育信念,包括教師的學生觀、教學觀、知識觀、學習觀和研究觀等.重構教師的教育理念,全面推進素質教育已成為時代的必然

7、在陳桂生先生看來,教育理念是指關于“教育應然狀态”的判斷,是滲透了人們對教育的價值取向或價值傾向的“好教育”的觀念,這一表述可謂道出了教育理念的真正實質

8、教育理念是指人們基于對教育規律的認識所形成的教育理想及其相應的教育觀念.科學的教育理念是一種“遠見卓識”,它能正确地反映教育的本質和時代的特征,指明教育前進的方向

9、教育觀念和教學方法與現代教育不相适應所謂教育觀念,又稱為教育理念,它是一種教育思想,它包括對“人才、教學質量、教學管理”的認識

領域範疇

詞典中釋義

《新現代漢語詞典》将“理念”注解為“觀念。如民主理念，人道理念，經營理念”；（注：王同億主編：《新現代漢語詞典》，海南出版社1992年版第984頁。）

《語言大典》将“理念”作“宇宙的心理本質或精神本質，它與物質世界之間的關系，就像人的靈魂與肉體之間的關系一樣”（注：王同億主編《語言大典》上冊，三環出版社1990年版第2123頁。）的定義；

《漢語大詞典》則把“理念”直釋成“理性概念”。（注：漢語大詞典編委會：《漢語大詞典》第四卷，漢語大詞典出版社1989年版第571頁。）

《辭海》指出（注：《辭海》中卷，上海辭書出版社1979年版第2776頁。）：“理念”為舊哲學之名詞，柏拉圖哲學中的“觀念”通常譯為“理念”，而康德、黑格爾等人的哲學中的“觀念”指理性領域的概念，亦稱理念。

哲學中釋義

據哲學界提供的研究資料表明，即便是最早提出“理念”一詞并有過初步闡釋的古希臘哲學家蘇格拉底，最早把“理念”作為哲學術語專門探讨的古希臘哲學家柏拉圖，最早自覺将“理念”與相近、相關概念如“理智概念”、“理性概念”區别分析的德國哲學家康德，及最早對“理念”進行過最集中最詳盡讨論的德國哲學家黑格爾，他們在論述或辨析“理念”這一概念時，由于世界觀和方法論的不同，而對“理念”在哲學上的理解和使用亦有所不同。

蘇格拉底認為：“理念作為模型存在于自然之中”，“每個理念隻是我們心中的一個思想，所以隻有單一的理念”，“而所謂理念正是思想想到的在一切情況下永遠有着自身同一的那個單一的東西”；（注：顔一著：《流變、理念與實體——希臘本體論的三個方向》，中國人民大學出版社1997年版第93—94頁。）

柏拉圖提出：“感性事物是按理念來命名的，因理念而得名的”，（注：轉引自北大哲學系外哲史教研室編譯：《西方哲學原著選讀》下卷，1981年版上卷第72頁。）“人應當通過理性，把紛然雜陳的感知覺集納成一個統一體，從而認識理念。”（注：轉引自北大哲學系外哲史教研室編譯：《西方哲學原著選讀》下卷，1981年版上卷第75頁。）他認為“理念”是永恒不變的而為現實世界之根源的獨立存在的，非物質的觀念實體；

康德認為“理念”是指從知性産生而超越經驗可能性的“純粹理性的概念”；（注：韓延明：《大學理念探析》，廈門大學高教所2000屆博士研究生論文集。）

黑格爾對于理念似乎沒有定一的認識，他認為：“理念是自在自為的真理，是概念和客觀性的絕對統一”，“理念可以理解為理性（即哲學上真正定義的理性），也可以理解為主體與客體、觀念與實在、有限與無限、靈魂與肉體的統一；可以理解為具有現實性于其自身的可能性；或其本性隻能設想為存在着的東西等等。因為理念包含有知性的一切關系在内。”（注：轉引自北大哲學系外哲史教研室編譯：《西方哲學原著選讀》下卷，1982年版第427—429頁。）黑格爾甚至還提出過：“理念自身就是辯證法”，“理念本質上是一個過程”等等之說。

綜上所述，我們得出一個結論：他們并沒有對“理念”有一個統一的概說。

以上是西方哲學大師們對“理念”的辨析和闡述。而據韓延明教授對“理念”的研究，認為中國古代雖沒有“理念”一詞，但中國古代哲學範疇中的“理”與西方古代哲學範疇中的“理念”在内涵上有許多相通、相同之處。他認為中國曆代“理”之演變可分為九個階段：（注：韓延明：《大學理念探析》，廈門大學高教所2000屆博士研究生論文集。）

（1）春秋時期的“理”為經理、治理；

（2）戰國時代的“理”為義理和天理；

（3）秦漢時“理”為名理；

（4）魏晉南北朝時“理”為玄理；

（5）隋唐時“理”為空理，即理為事本，事為理彰；

（6）兩宋時“理”為天理、實理；

（7）元明時“理”為心、心即理；

（8）明清時“理”為氣之理；

（9）鴉片戰争後的近代，“理”為公理。

而根據上述九“理”的内涵又概括為五種“理”義：

（1）理是天地自然萬物的本體或存在的規律；

（2）理是事物的規律，是一切事物之根源；

（3）理是宇宙論及價值論的解釋及根據；

（4）理是主體意識；

（5）理是道德倫理觀念、原則、規範。

西方古代哲學大師們關于“理念”的表述已使我們眼花缭亂，若加進中國古代哲學中含有“理念”之涵義的“理”的表述，那麼，“理念”之寬泛、之寵雜不僅使我們不知“理念”所言何物，且其概念也難以捉摸。但對它們稍加梳理，我們對前人關于“理念”的認識大概可以歸結如下幾條：

（1）“理念”是一個形而上的哲學概念，屬于精神的範疇，其對立統一物是物質世界；

（2）“理念”即有自然的直觀性又包含在理性之中，是理性認識的概括；

（3）“理念”自身就是辯證法，即永遠處在辯證發展的過程中，因此“才是永恒的創造、永恒的生命和永恒的精神”。

人們現在對“理念”的認識，剔除了古哲人過分強調的哲學思辨及複雜多義的成份，把它相對簡化為“人們經過長期的理性思考及實踐所形成的思想觀念、精神向往、理想追求和哲學信仰的抽象概括”。（注：韓延明：《大學理念探析》，廈門大學高教所2000屆博士研究生論文集。）韓延明教授指出，“理念”有四方面的含義：“一是理性認識，二是理想追求，三是思想觀念，四是哲學觀點。”（注：韓延明：《大學理念探析》，廈門大學高教所2000屆博士研究生論文集。）由此我們可以得出這樣的結論：“理念”是一個具有能反映一類事物每個個體或一類現象每種個别現象共性之能力的普遍概念，具體說它是諸理性認識及其成果的集大成。它既包含了認識、思想、價值觀、信念、意識、理論、理性、思想、理智，又涵蓋了上述思維産品的表現物，如目的、目标、宗旨、原則、規範、追求等，而後者使理念這一抽象的概念具有了直觀的形象。這一認識似乎比籠統地把“理念”視為一種至真至善的精神境界、精神力量或抽象的思維活動，更全面、更能真實地反映和表現“理念”的内涵和外延。這樣一種界定也較好地解釋了當今社會人們何以如此廣泛地運用“理念”這一概念的原因。

例如台灣中原大學校長張光正先生對理念的理解就是将上述兩方面結合起來的一種認識。他指出：“所謂‘理念’乃是共同分享的價值觀，有理念即有方向感，即有目标性；有理念方有準繩、方有标竿。”（注：黃俊傑編：《大學理念與校長遴選》，台灣通識教育學會出版1997年版序言。）他在《“理念治校”與“全人教育”之大學新典範：省思、建構與分享》一文中又強調指出：“所謂‘理念’乃願景及方向之指引原則，一個無理念之組織，猶如無航之舟，無弦之弓，何之治？所謂‘理念’乃組織之最高領導原則，行諸之外在環境，及内部優勢所建構宏遠、正确及前瞻之目标。有理念之組織方能長治久安，有理念之組織方能塑造優質之組織文化，有理念之組織方能凝聚組織之共識，有理念之組織方能分享共同的價值觀。”（注：黃俊傑編：《大學理念與校長遴選》，台灣通識教育學會出版1997年版第122頁。）張先生不僅談到了一種理念的界定，同時談得更多的是理念在組織管理中的作用。而正是他對理念這樣一種作用的概括，使我們從“理念”現實意義的角度加深了對“理念”的認識，同時亦使我們感到研究校長教育理念與治校的問題十分重要。

教育理念

何謂“教育理念”呢？

查國内極具權威性的由董純才主編的《中國大百科全書·教育卷》（1985年版），李冀主編的《教育管理辭典》（1989年版），顧明遠主編的《教育大辭典》（1990年版），英文版的大不列颠百科全書（1993年版），均不見“教育理念”之辭條。盡管我們還處在對“教育理念”尚無明晰定義的階段，但這并未妨礙人們對“教育理念”一辭的頻繁使用，由此說明“教育理念”已被教育界内外廣泛認同。考察那些公開使用“教育理念”概念甚至連論題都冠以“教育理念”的文論（這類著作、論文不是少數），我們有這樣的發現：多數作者在“教育理念”的使用中，回避了對這個概念本身作必要的說明和界定。

這有兩方面的原因：其一，有相當多的作者視“教育理念”如同“教育觀念”、“教育思想”一樣，當作成熟概念使用，自然不必解釋；其二，“教育理念”确實是個與不少教育基本概念含義相近、性質相似但又不完全相近和相似的複雜概念，其内涵邊界的不确定性，導緻其似乎是個無所不包的概念。因此，隻能意會，難以言傳。然而正是我們缺乏對“教育理念”基本内涵的讨論并且沒有準确地理解其涵義，故也就很難避免“教育理念”的泛用甚而濫用。如有些著述把一些反映或揭示教育或教學活動特征、教育主客體屬性特征的概念也視為教育理念之種種，有些人甚至把教育發展出現的一些趨勢特征，如國際化、法制化、産業化、大衆化等等也都納入教育理念範疇，仿佛教育理念是個無所不裝的百寶箱。澄清對“教育理念”的模糊認識，隻有老老實實讨論這個概念。

教育理念之一般介紹

先介紹幾種筆者從有限資料獲取的“教育理念”界說。王冀生教授在《現代大學的教育理念》一文分析教育理念與教育思想、教育規律的聯系和區别中，給教育理念下了這樣的定義：“教育理念則是人們追求的教育理想，它是建立在教育規律的基礎之上的。”他又補充說明：“科學的教育理念是一種‘遠見卓識’，它能正确地反映教育的本質和時代的特征，科學地指明前進方向”，當然，“教育理念并不就是教育現實，實現教育理念是一個長期奮鬥的過程……”（注：王冀生：《現代大學的教育理念》，《遼甯高等教育研究》1999年第1期。）可見，王冀生教授是把教育理念與教育理想、教育的遠見卓識聯系起來加以把握的。

李萍教授等人在《教育的迷茫在哪裡——教育理念的反省》一文中認為：“教育理念是關于教育發展的一種理想的、永恒的、精神性的範型。教育理念反映教育的本質特點，從根本上回答為什麼要辦教育。”（注：李萍、鐘明華：《教育的迷茫在哪裡——教育理念的反省》，《上海高教研究》1998年第5期。）所謂教育的本質特點即教育作為一種區别于其他社會活動的實踐活動的根本特征，因此，李萍教授是從教育的本體論、認識論角度提出教育理念的，也即從教育哲學的一個基本範疇認識教育理念的。陳桂生教授關于教育理念的理解十分别緻，（注：參見陳桂生著：《“教育學視界”辨析》，華東師大出版社1997年版第4—12頁。）他在《“教育學視界”辨析》一書中指出，在教育學陳述中出現了教育諸概念“泛化”現象，這種現象的産生主要是由于教育“理念”與教育“概念”的混淆，尤其是以教育理念代替了教育“概念”的混淆，他特别舉了“課程”與“教學”概念的例子加以說明。

在他看來，教育“概念”是按邏輯規則下的定義，是科學概念，作為反映對象本質屬性的思維形式，其内涵隻能是根據它所指稱的對象的“實然狀态”的規定，即對既成事實的概括，而教育理念則是關于“教育的應然狀态”的判斷，是滲透了人們對教育的價值取向或價值傾向的“好教育”觀念。毫無疑問，陳桂生教授關于教育理念的這一認識，已經抓住了“教育理念”的靈魂性的東西，對我們把握“教育理念”之概念的本質屬性是極具啟發性的。葉權儀等人在《論大學校園文化與“社會責任”》一文中是這樣理解教育理念的：“教育理念是指學校之高層行政主管以學生前途與社會責任為重心，然後以自己的價值觀與道德标準為基礎，對辦理學校所持的信念與态度。”（注：葉權儀等：《論大學“校園文化”與“社會責任”》，海峽兩岸跨世紀大學文化發展學術研讨會論文，1999年5月。）

迄今為止，韓延明教授對教育理念的研究是專門的也是很下功夫的，他在題為《大學理念探析》的博士論文中提出的研究結論是：“教育理念是教育思想家乃至整個民族長期蘊蓄和形成的教育價值取向的反映、體現和追求，是關于教育發展的一種理想性、精神性、持續性和相對穩定性的範型，具有導向性、前瞻性、規範性的特征。”（注：韓延明：《大學理念探析》，廈門大學高教所2000屆博士研究生論文集。）這裡，他對教育理念具有導向性、前瞻性和規範性的歸納是準确而有意義的，它使人們更明晰教育理念與其它概念的區别。

教育理念的特點及概念厘定

綜上所述及筆者自己對教育理念的研究心得，我們可以整理出教育理念如下的基本特點：

（1 ）教育理念是教育主體對教育及其現象進行思維的概念或觀念的形成物，是理性認識的成果；

（2 ）教育理念包含了教育主體關于“教育應然”的價值取向或傾向，屬“好教育”的觀念；

（3）教育理念不是教育現實，但源于對教育現實的思考，是教育主體對教育現實的自覺反映。因此，理論上它們是理念載體即理念持有者對教育的清醒認識，是他們關于教育的真知灼見；

（4 ）教育理念是個其外延比較寬泛并能反映教育思維一類活動諸概念共性的普遍概念或上位概念，如教育思想、教育觀念、教育主張、教育看法、教育認識、教育理性、教育信念、教育信條等都在理念之中，而理念本身也包含了上述諸概念的共性。此外，教育理念還以上述諸概念的外在形式表現出來以示其既有抽象性又有直觀性。如教育宗旨、教育使命、教育目的、教育理想、教育目标、教育要求、教育原則等等；

（5 ）教育理念之于教育實踐，具有引導定向的意義。

鑒于對上述教育理念之基本特點的認識，我們似乎可以對教育理念作如下的厘定：教育理念是教育主體在教學實踐及教育思維活動中形成的對“教育應然”的理性認識和主觀要求。哈佛大學哲學家、著名分析教育學者謝弗勒（I·Scheffler）在他的《教育的語言》一書中認為有三種定義性陳述：（注：瞿葆奎主編：《教育學文集·教育與教育學卷》，人民教育出版社1993年版第31—37頁。）（1）規定性定義，指創制的定義，即作者所下的定義。在同一著作中要求被界說的術語始終表示這種規定的含義；（2）描述性定義，指适當描述被界說的對象或使用該述語的方法；（3）綱領性

定義，它或明或暗地說明“事物應當是什麼”。我們對教育理念的定義應當屬于規定性定義和綱領性定義的綜合。教育理念既可以是系統化的亦可以是非系統的、單一或彼此獨立的理性概念或觀念，取決于教育主體對“教育應然”即教育現實的了解和研究程度，以及他們指導教育實踐的需要。無論是系統的還是非系統的教育理念，均對教育主體的教育實踐發生影響。

現代教育的十大理念

以人為本的理念

21世紀的今天，社會已經由重視科學技術為主發展到以人為本的時代，教育作為培養和造就社會所需要的合格人才以促進社會發展和完善的崇高事業，自然應當全面體現以人為本的時代精神。因此，現代教育強調以人為本，把重視人，理解人，尊重人，愛護人，提升和發展人的精神貫注于教育教學的全過程、全方位，它更貫注人的現實需要和未來發展，更注重開發和挖掘人自身的禀賦和潛能，更重視人自身的價值及其實現，并緻力于培養人的自尊、自信、自愛、自立、自強意識，不斷提升人們的精神文化品味和生活質量，從而不斷提高人的生存和發展能力，促進人自身的發展與完善。鑒于此，現代教育已成為增強民族凝聚力的重要手段，成為綜合國力的基礎并日益融入時代的潮流之中，倍受人們的青睐與關注。

全面發展的理念

現代教育以促進人的自由全面發展為宗旨，因此它更關注人的發展的完整性、全面性，表現在宏觀上，它是面向全體公民的國民性教育，注重民族整體的全面發展，以大力提高和發展全民族的思想道德素質和科學文化素質，提高民族的知識創新和技術創新能力，增強包括民族凝聚力在内的綜合國力為根本目标；表現在微觀上，它以促進每一個學生在德、智、體、美、勞等方面的全面發展與完善，造就全面發展的人才為己任。這就要求人們在教育觀念上實現由精英教育向大衆教育、由專業性教育向通識性教育的轉變，在教育方法上采取德、智、體、美、勞等幾育并舉、整體育人的教育方略。

素質教育的理念

現代教育揚棄了傳統教育重視知識的傳授與吸納的教育思想與方法，更注重教育過程中知識向能力的轉化工作及其内化為人們的良好素質，強調知識、能力與素質在人才整體結構中的相互作用、辯證統一與和諧發展。針對傳統教育重知識傳遞、輕實踐能力，重考試分數、輕綜合素質等弊端，現代教育更加強調學生實踐能力的鍛造，全面素質的培養和訓練，主張能力與素質是比知識更重要、更穩定、更持久的要素，把學生綜合素質的培養與提高作為教育教學的中心工作來抓，以幫助學生學會學習和強化素質為基本教育目标，旨在全面開發學生的諸種素質潛能，使知識、能力、素質和諧發展，提高人的整體發展水準。

創造性理念

傳統教育向現代教育的重要轉型之一，就是實現由知識性教育向創造力教育轉變。因為知識經濟更加彰顯了人的創造性作用，人的創造力潛能成為最具有價值的不竭資源。現代教育強調教育教學過程是一個高度創造性的過程，以點撥、啟發、引導、開發和訓練學生的創造力才能為基本目标。它主張以創造性的教育教學手段和優美的教育教學藝術來營造教育教學環境，以充分挖掘和培養人的創造性，培養創造性人才。現代教育主張，完整的創造力教育是由創新教育（旨在培養學生的創新精神、創新能力與創新人格）與創業教育（指在培養學生的創業精神、創業能力與創業人格）二者結成而形成的生态鍊構成。因此，加強創新教育與創業教育并促進二者的結合與融合，培養創新、創業型複合性人才成為現代教育的基本目标。

主體性理念

現代教育是一種主體性教育，它充分肯定并尊重人的主體價值，高揚人的主體性，充分調動并發揮教育主體的能動性，使外在的、客體實施的教育轉換成受教育者主體自身的能動活動。主體性理念的核心是充分尊重每一位受教育者的主體地位，“教”始終圍繞“學”來開展，以最大限度地開啟學生的内在潛力與學習動力，使學生由被動的接受性客體變成積極的、主動的主體和中心，使教育過程真正成為學生自主自覺的活動和自我建構過程。為此，它要求教育過程要從傳統的以教師為中心、以教材為中心、以課堂為中心轉變為以學生為中心、以活動為中心、以實踐為中心，倡導自主教育、快樂教育、成功教育和研究性學習等新穎活潑的主體性教育模式，以點燃學生的學習熱情，培養學生的學習興趣和習慣，提高學生的學習能力，使學生積極主動地、生動活潑地學習和發展。

個性化理念

豐富的個性發展是創造精神與創新能力的源泉，知識經濟時代是一個創新的時代，它需要大批具有豐富而鮮明個性的個性化人才來支撐，因此它催生出個性化教育理念。現代教育強調尊重個性，正視個性差異，張揚個性，鼓勵個性發展，它允許學生發展的不同，主張針對不同的個性特點采用不同的教育方法和評估标準為每一個學生的個性充分發展創造條件。它把培養完善個性的理念滲透到教育教學的各個要素與環節之中，從而對學生的身心素質特别是人格素質産生深刻而持久的影響力。個性化理念在教育實踐中首先要求創設和營造個性化的教育環境和氛圍，搭築個性化教育大平台；其次在教育觀念上它提倡平等觀點、寬容精神與師生互動，承認并尊重學生的個性差異，為每一位學生個性的展示與發展提供平等機會和條件，鼓勵學習者各顯神通；再次在教育方法上，注意采取不同的教育措施施行個性化教育，注重因材施教，實現從共性化教育模式向個性化教育模式轉變，給個性的健康發展提供寬松的生長空間。

開放性理念

當今時代是一個空前開放的時代，科學技術的日新月異，信息的網絡化，經濟的全球化使世界日益成為一個更加緊密聯系的有機整體。傳統的封閉式教育格局被打破，取而代之的是一種全方位開放式的新型教育。它包括教育觀念、教育方式、教育過程的開放性，教育目标的開放性，教育資源的開放性，教育内容的開放性，教育評價的開放性等等。

教育觀念的開放性即指民族教育要廣泛吸取世界一切優秀的教育思想、理論與方法為我所用；教育方式的開放性即教育要走國際化、産業化、社會化的道路；教育過程的開放性即教育要從學曆教育向終身教育拓寬，從課堂教育向實踐教育、信息網絡化教育延伸，從學校教育到社區教育、社會教育拓展；教育目标的開放性即指教育旨在不斷開啟人的心靈世界和創造潛能，不斷提升人的自我發展能力，不斷拓展人的生存和發展空間；教育資源的開放性指充分開發和利用一切傳統的、現代的、民族的、世界的、物質的、精神的、現實的、虛拟的等各種資源用于教育活動，以激活教育實踐；教育内容的開放性指教育要面向世界、面向未來、面向現代化設置教育教學環節和課程内容，使教材内容由封閉、僵化變得開放、生動和更具現實包容性與新穎性；教育評價的開放性指打破傳統的單一文本考試的教育評價模式，建立起多元化的更富有彈性的教育評價體系與機制。

多樣化理念

現代社會是一個日益多樣化的時代，随着社會結構的高度分化，社會生活的日益複雜和多變，以及人們價值取向的多元化，教育也呈現出多樣化發展的态勢。這首先表現在教育需求多樣化，為适應經濟社會發展的要求，人才的規格、标準必然要求多樣化；其次表現在辦學主體多樣化，教育目标多樣化，管理體制多樣化；再次還表現在靈活多樣的教育形式、教育手段，衡量教育及人才質量的标準多樣化等等。這些都為教育教學過程的設計與管理提出了更高的要求與挑戰，它要求根據不同層次、不同類型、不同管理體制的教育機構與部門進行柔性設計與管理，它更推崇符合教育教學實踐的彈性教學與彈性管理模式，主張為教育事業的發展提供更加寬松的社會政策法規體系與輿論氛圍，以促進教育事業的繁榮與發展。

生态和諧理念

自然物的生長需要良好的自然生态環境，人才的健康成長同樣也需要寬松和諧的社會生态環境的滋潤。現代教育主張把教育活動看作是一個有機的生态整體，這一整體既包括教育活動内部的教師、學生、課堂、實踐、教育内容與方法諸要素的親和、融洽與和諧統一，也包括教育活動與整個育人環境設施和文化氛圍的協同互動、和諧統一，把融洽、和諧的精神貫注于教育的每一個有機的要素和環節之中，最終形成統一的教育生态鍊整體，使人才健康成長所需的土壤、陽光、營養、水分、空氣等各種因素産生和諧共振，達到生态和諧地育人。所以，現代教育倡導“和諧教育”，追求整體有機的“生态性”教育環境建構，力求在整體上做到教學育人、管理育人、服務育人、環境育人，營造出人才成長的最佳生态區，促進人才的健康和諧發展。

系統性理念

随着知識經濟的來臨，學習化社會的到來，終身教育成為現實。教育成為伴随人的一生的最重要的活動之一。因而，教育不再僅僅是學校單方面的事情，也不僅是個人成長的事情，而且是社會進步與發展的大事，是整個國民素質普遍提高的事情，是關乎精神文明建設及兩個文明協調發展的全局性、戰略性大業。

它是一項由諸多要素組成的複雜的社會系統工程，涉及到許多行業和部門，所以需要全社會普遍參與、共同努力才能搞好。所以，與傳統教育不同，轉型時期我國正在形成的是一種社會大教育體系，它需要在系統工程的理念指導下進行統一規劃、設計和一體化運作，以培養人們的學習能力，提升人們的生存和發展能力為目标，以實現社會系統内部各環節、各部門的協調運作、整體聯動為基礎，把健全教育社會化網絡作為構成教育環境的中心工作來抓，促進大教育系統工程的良性運行與有序發展，以滿足學習化社會對教育發展的迫切要求。

陶行知教育理念概述

陶行知先生是中國近代最具有影響力的教育家、教育思想家。他也是最具有批評精神和創造精神的教育開拓者。他博大的教育思想，求真的教育實踐，行知合一的師德風範為我們樹立了光輝的榜樣，不愧為是“偉大的人民教育家”，“萬世師表”。

教師的真正本領，不在于他是否會講述知識，而在于否能激發學生的學習動機，喚起學生的求知欲望，讓他們興趣盎然地參與到教學過程中來。

當我們滿懷信心跨入充滿希望與挑戰的新世紀之際，作為教育工作者深感肩上擔子和責任的重大，我們“面對世界科技飛速發展的挑戰，我們必須把增強民族創新精神提到關系中華民族興衰存亡的高度來認識。教育在培育創新精神和培養創造型人材方面肩負着特殊的使命”。江主席把“創新”與民族的興衰，國家的存亡聯系起來，創新已不再僅僅和我們國家的發展速度有關，而是決定我們的生死存亡。

因此，在新世紀裡，将創新的精神、創新的思維、創新的體制、創新的教育方法與模式作為教育改革主題，這已成為世界教育發展的共識和潮流。在新形勢下，我們聯系陶行知的教育思想理論來看當今的教育改革，仍具有很大的現實意義和指導意義，他的那些極具時代精神、創造精神，又極富人民教育思想的真知灼見，都體現了當今素質教育的精髓内涵，成為我們不斷吸取教育改革營養的源泉，給予我們深刻的啟示。

“生活教育理論”是陶行知先生教育思想的主線和重要基石，它的精神内含十分明确，即大衆教育——為了人民的解放、人民生活的幸福。他的小先生制，教學做合一的教學方法，社會即學校、生活即教育，人人是先生等教育觀正是其教育思想的體現。他認為脫離生活，脫離勞動的傳統教育，會扼殺兒童的身心發展，其結果培養的是一群無用的沒有創新精神和膽略“書呆子”。聯系陶行知的教育思想，我們顯然是做得不夠的，師生之間關系的家長制仍未改變，學生依賴教師的被動學習方式，仍是主流，雖然我們知道要體現學生的主體精神，學生應該主動學習，然而，目前的教育環境，教科書、課程标準及作息安排，并不利于學生養成主動學習的習慣和創新精神的發揮。

課堂上教師的居高臨下、學生的正襟危坐的授課方式以及大量的教學内容和匆匆忙忙趕進度的壓力下，學生并沒有分配學習時間、選擇學習内容的自由。在這樣的重壓之下，學生天生的學習興趣與信心必定會喪失殆盡，從何談創新？如何改革這一教育弊端，陶行知的“生活教育理論”已經給我們指明了方向。我們的教育必須面向社會，面向生活；要走向社會，走進生活，要為學生提供更多的親自動手、動腦的機會，要給學生更多選擇的機會，包括學習時間的選擇、學習方法的選擇以及學習内容的選擇，鼓勵學生依照自己興趣、需求，開展實踐、探索、創新活動。

與之相配套的課程設置，教育内容，教育模式等也都應向生活教育理論方向靠近。這樣才能使陶行知的“解放學生的腦，解放學生的手”教育思想得以真正體現，使學生的個性得到全面和諧的發展。這樣也才不負江總書記的“教育在培育創新精神和培養創造型人材方面肩負着特殊的使命”

“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人。” 陶行知先生這一至理格言，這是我們“教書育人”的永恒主題。在市場經濟、競争的年代及世界風雲突變的情況下，“教人求真”更具有現實意義。其意義有二：第一，“知行統一”。我們的教育歸根結底要培養什麼樣的人？教育的根本目的和實施素質教育的首要任務是什麼？這是揭示了教育目的的真谛問題。這裡要強調的是，我們在注重知行（德、智）統一的同時，不可忽視學生的心理體驗，即如何使學生知行達到和諧統一，真正使學生達到“學做真人”，成為真、善、美的人。我們知道，從知到行是一個複雜的品德的心理過程，當代的青少年思維活躍，面對紛繁複雜的世界，就會思考“我活着是為了什麼？”

于是，人生觀的問題便随之産生。對于他們來說要把人生發展近景和遠景正确結合起來思考，形成成熟的心理是十分困難的。因此，作為教育工作者就應擔負起應盡的職責，幫助、教育和引導他們樹立以愛國主義、社會主義、集體主義為核心的人生觀，以及在這種人生觀指導下所建立起來的道德、品質、意志。第二，探索真理。我們所處的時代是一個信息時代，學生所接觸的信息及更新的知識，瞬息萬變。面對這些，學生既感興趣，又難以招架。

興趣是對真理探索的鑰匙，但在探索真理的過程中，學生往往被各種難以解決的問題所困惑，被各種非本質的自然現象所纏繞。這種困惑需要我們教育工作者的正确的引導和正面的鼓勵，當學生經過艱苦的學習，解決了各種難題，認識了事物的本質，就會産生興奮感，這種興奮感是學生對困惑感的否定和對學習探索活動的肯定，由此帶來的喜悅和歡樂體驗可以釀造一個人的自信心和尊嚴感，進一步強化其探索行為，從而激勵自己繼續進行新的創造。

“捧着一顆心來，不帶半根草去。”這是陶行知先生的座右銘，也是他一生獻身人民教育事業，尋求探索中國教育之光明大道的生動寫照。他認為教師應“發前人所未發，明今人所未明”，提倡教師做一個發明家，不做一個教書匠。1943年11月，《新華日報》發表的陶行知的《創造宣言》一文，熱情讴歌創造精神，鼓勵人們要有“大無畏之斧”，“智慧之劍”，“金剛之信念與意志”，“向着創造之路邁進”。陶行知先生提出的這種教師觀正是我們當代教師所應追求的。道理很簡單，其一，教師不是處在世外桃源，學生面臨的挑戰，教師同樣首先遇到，他應先于學生獲得這些本領和品質。

否則，他就無法引導學生既學會生存又學會關心。這裡的關鍵問題是，教師應有一種清晰的辯證觀，即懂得個人的生存和發展與關心和奉獻他人之間的辯證關系。教師應以親身經曆和體驗來啟發學生懂得這種辯證關系，使之把學生生存首先建立在利公而非單純利已的功利目标上。其二，有創造性的教師才能培養出有創造能力的學生。教師應“授人以漁”，而不是“授人以魚”。因此，陶行知先生不顧保守勢力的反對，改“教授法”為“教學法”。他認為“先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學。”“教的法子必須根據于學的法子。”他的這些教育思想都啟示我們教師應更着眼于加強學生的學法指導，教給學生學習的方法，注重學法研究，發揮學生的主動性，創造性。“教是為了不教”，教給學生學會學習，學會生活，學會生存的方法和本領，已成為當務之急。

“人生天地間，各自有秉賦，為一大事來，做一大事去。”這是陶行知先生作的《自勉并勉同志》詩。他自己的一生正是不斷追求真理，學做真人的典範。他善于從中國的國情出發，創造性的開展教育工作，探索、開辟了一條中國新教育道路，為國家培養了大批優秀人才。他為人民的教育事業嘔心瀝血，奮鬥了終生。

陶行知先生的教育思想與實踐，為我們留下了一份寶貴的精神财富。我們要學習他高尚的道德情操，研究他豐富的教育遺産，以全面提高自身素質，使自己成為心靈世界的開拓者，智慧田野的播種者，人類文明的傳遞者。《幼兒園工作規程》指出：幼兒園教育的任務是“對幼兒實施體、智、德、美諸方面全面發展的教育，促進其身心和諧發展”。

要素

教育價值觀

基礎教育是人生接受正規教育的起步階段，它的價值不隻是滿足眼前的需要，還要為“未來”的發展奠定基礎。21世紀的基礎教育應把每個學生潛能的開發，健康個性的發展，為适應未來社會發展變化所必需的自我教育、終身學習的意識和能力的初步形成作為最根本的任務。它不僅強調基礎知識等本身随時代的變化而更新，更強調人與社會發展的需求在基礎教育中的獨特反映。

教育理念包括家庭的教育理念與學校教育教學中的教育理念，其實還是建立在孩子全面發展的基礎上，要以人為本實施素質教育，培養孩子的創造性思維和創新能力，以孩子為主體要實施個性化的教育，促進孩子具有個性化的發展，同時注重具有開放性和多樣性的原則。