教育技術:一種新型技術學科研究對象的技術-中文百科頻道

定義

作為教育技術學科研究對象的教育技術

教育技術是育人技術及其創新整合的技術，核心是教學設計技術和課程開發技術。楊開城《從技術的本質看教育技術的本質》

AECT94定義

美國教育傳播與技術協會（簡稱AECT）在1994年發布的有關教育技術的定義是中國普遍認可的教育技術定義：教育技術是關于學習資源和學習過程的設計、開發、利用、管理和評價的理論和實踐。其英文原文為：Instructional Technology is the theory and practice of design,development,utilization,management and evaluation of processes and resources for learning.

該定義将教育技術的研究對象表述為關于“學習過程”與“學習資源”的一系列理論與實踐問題，改變了以往“教學過程”的提法，體現了現代教學觀念從以教為中心轉向以學為中心，從傳授知識轉向發展學生學習能力的重大轉變。學習過程是學習者通過與信息、環境的相互作用獲取知識和技能的認知過程，學習資源是學習過程中所要利用的各種信息和環境條件。新的教學理論要求學生由外部刺激的被動接受者轉變為能積極進行信息處理的主動學習者，而教師要提供能幫助和促進學生學習的信息資源和學習環境。從21世紀社會發展和人類發展的需求出發，建造一個能支持全面學習、自主學習、協作學習、創造學習、終身學習的社會教育大系統。

AECT05定義

教育技術是通過創造、使用、管理适當的技術性的過程和資源，以促進學習和提高績效的研究與符合倫理道德的實踐。

英文原文：Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating, using, and managing appropriate technological processes and resources.

這是AECT在2005年發表的最新教育技術定義，由于原文正式發表于2005年，因此也稱AECT05定義。

比較

1．教育技術AECT94定義：是為了促進學習對有關資源與過程進行設計，開發，利用，管理和評價的理論與實踐。

2、教育技術AECT2004定義：教育技術是通過創造，使用，管理适當的技術過程和資源，促進學習和改善績效的研究與符合道德規範的實踐。

3．AECT2004定義表明：

(1) 界定的概念名稱是"教育技術"(Educational Technology).而不是"教學技術"(Instructional Technology)；

(2) 教育技術有兩大領域："研究"和"符合道德規範的實踐"；

(3) 教育技術有雙重目的："促進學習"和"改善績效"；

(4) 教育技術有三大範疇："創造""使用""管理".與AECT94定義比較，相當于将94定義中的五大範疇整合為2004定義中的三大範疇.其對應關系是：将94定義中的"設計""開發"兩個範疇合為一個範疇"創造";将94定義中的"利用"範疇改成了一個較簡單的詞"使用";将94定義中的"管理"與"評價"兩個範疇化為"管理"一個範疇；

(5) 教育技術有兩大對象" "過程"和"資源". 與94定義中的"學習過程""學習資源"有一定區别.2004定義中的"過程"和"資源"之前有一個限定詞"适當的技術性的"過程與資源；

(6）教育技術的主要特征在于其技術性。

4．教育技術AECT2004定義的主要貢獻：

（1) 将教育技術的研究範圍由教學領域擴展到企業績效領域；

(2) 首次明确提出教育技術的實踐應符合道德規範的要求；

(3) 首次将"創造"作為教育技術領域的三大範疇之一，強調教育技術創新；

(4) 從對一般的教學過程和教學資源的研究限定為對"适當的技術過程和資源"的研究，突出了專業特色和工作重點。

5．該定義也存在一些不足，首先是局限于美國的社會文化背景與行業背景，強調了定義的實用性和規定性，對教育技術本質的認識仍不夠深入；其次，在一定範圍内強調教育技術實踐的道德規範性是必要的，但要注意避免矯枉過正。

曆史起源

美國教育技術産生最早，發展脈絡清晰完整，在世界上影響最大，其他國家如日本、英國、加拿大等國均以美國的教育技術理論模式做借鑒，英國、美國可作為研究教育技術發展曆史的典型代表。美國教育技術的形成與發展可從三個方面追溯：一是視聽教學運動推動了各類學習資源在教學中的運用；二是個别化教學促進了以學習者為中心的個性化教學的形成；三是教學系統方法的發展促進了教育技術理論核心——教學設計學科的誕生。這三個方面發展的起源不同，但都與”視覺教學——視聽教學——視聽傳播——教育技術“這一發展軌迹。

視覺教育

最早使用視覺教育術語的是美國賓夕法尼亞州的一家出版公司，1906年，它出版了一本介紹如何拍攝照片、如何制作和利用幻燈片的書，書名就是《視覺教育》。1923年，美國教育協會建立了視覺教育分會。

視聽教育

30年代後半葉，無線電廣播、有聲電影、錄音機先後在教育中獲得運用，人們感到視覺教育名稱已經概括不了已有的實踐，并開始在文章中使用視聽教育的術語。1947年，美國教育協會的視覺教育分會改名為視聽教學分會。在諸多關于視聽教育的研究中，堪稱代表的是戴爾（E. Dale）于1946年所着的《教學中的視聽方法》。該書提出的“經驗之塔”理論成了當時以及後來的視聽教育的主要理論根據。

視聽傳播

1960年，美國的視聽教育協會組成特别委員會，研讨什麼是視聽教育。1963年2月，該委員會提出報告，建議将視聽教育的名稱改為視聽傳播，并對此作了詳細的說明。另外，許多研讨視聽教育的文章和着作，也都趨向于采用傳播學作為視聽教育的理論基礎。

教育技術

中國對教育技術定義的讨論相當豐富，《中國電化教育》和《電化教育研究》雜志發表了幾乎國内全部重要學者對教育技術定義理解的論文。

由于媒體技術的發展和理論觀念的拓新，國際教育界深感原有視聽教育的名稱不能代表該領域的實踐和研究範疇，1970年6月25日，美國視聽教育協會改名為教育傳播和技術協會（Association for Educational Communication and Technology，簡稱AECT）。1972年，該協會将其實踐和研究的領域正式定名為教育技術。

教育技術的名稱确定以後，人們便開始探讨它的定義。1970年，美國政府的一個專業咨詢機構教育技術委員會在給總編和議會的一份報告中指出：“教育技術是按照具體的目标，根據對人類學習和傳播的研究，以及利用人力和非人力資源的結合，從而促使教學更有效的一種系統的設計、實施、評價學與教的整個過程的方法。”

中國現狀

中國對教育技術定義的讨論相當豐富，《中國電化教育》和《教育技術研究》雜志發表了幾乎國内全部重要學者對教育技術定義理解的論文。

中國的教育技術最早主要是音頻和視頻技術，及其它技術手段在教育中的發展和應用，也就是我們通常所說的電化教育手段。以廣播電視和衛星為主體的遠程教育形式，促使了教學的組織、學習方式和教學方法的一些變革。80年代中後期，計算機網絡技術和通信技術的不斷成熟和進步，帶來了信息傳播技術的迅猛發展，同時也使教育技術乃至教育方式産生了革命性的變化。

世界各國都把科教興國作為重要舉措，對教育技術的發展給予了前所未有的關注，把發展教育技術作為教育的發展和民族發展的推動力。美國1998年投入510億美元，使每一位公民都能利用信息技術終身學習。克林頓擔任總統時曾提出，2000年美國必須實施100%的學校與國際互聯網連通，使美國從小學到大學都實行“人、機、路、網”成片的先進國家。德國教育部長阿萊格爾1998年宣布，制定教育技術發展方案，重點傾向于應用多媒體教學和微機操作水平的提高。馬來西亞建立了“多媒體超級走廊”，使教育信息化達到了國際水平。

中國繼國家教育部頒發了《關于加強高等學校教育技術工作的意見》之後，1999年6月13日發布了《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中則為教育信息化和教學手段現代化的發展提出了更為明确的任務：大力提高教育技術手段的現代化水平和教育信息化程度。陳至立部長曾強調指出：“要深刻認識現代教育技術在教育教學中的重要地位及其應用的必要性和緊迫性；充分認識應用現代教育技術是現代科學技術和社會發展對教育的要求；是教育改革和發展的要求。” 教育技術正從教育改革邊緣移向中心，教育技術在教育系統中的地位和作用下呈現出前所未有的重要。

2004年12月25日，教育部印發了《中小學教師教育技術能力标準（試行）》，這是中國頒布的第一個有關中小學教師的專業能力标準。該标準對教育技術作出了如下的定義：運用各種理論及技術，通過對教與學過程及相關資源的設計、開發、利用、管理和評價，實現教育教學優化的理論與實踐。

現代教育

突出“現代”是體現在：

(1）更多地注意探讨那些與現代科學技術有關的課題；

(2）充分利用衆多的現代科技成果，作為傳播教育信息的媒體，為教育提供豐富的物質基礎；

(3）吸收科學和系統思維方法，使教育技術更有時代特色，更科學化，系統化。

教育技術與教學媒體

教課書

語言實驗系統

傳統教育媒體

現代教育媒體

黑闆

實物标本模型

報刊圖書資料

圖表照片挂圖

視聽媒體

幻燈

投影

錄音錄像電視電影

CD VCD

攝像系統

綜合媒體

微格教學系統

CAI系統

多媒體計算機

衛星接收

教育媒體

網絡

手機

無線寬帶網絡

在人類文明的進程中，各種技術的發展與進步為人類社會起了不可估量的作用.文字的出現，特别是印刷術的發明，使跨越時間和空間的知識傳播成為可能.幻燈，無聲電影，有聲電影，無線電廣播，電視，投影等視聽媒體的發展，大大提高了知識傳播質量和效益.随着人類社會步入信息社會，以多媒體技術與網絡技術為代表的信息技術，具有将儲存記憶，高速運算，邏輯判斷，自動運行等功能與信号，語言文字，聲音，圖形，動畫，視頻等多種媒體信息集于一體的功能，使人類對知識的學習進入到立體傳播階段.。

現代教育技術呈現出聲像技術與計算機技術的綜合化，信号處理的數字化，信息儲存的光盤化，教學過程的智能化等趨勢，使世界各地的受教育者能夠随時進行自主學習，快速，便捷地獲取世界最先進，最優秀的文化.

特征

教育技術不是一般的某種教學方法的應用，它包含了三種概念（學習者為中心、依靠資源、運用系統方法）綜合應用于教育、教學的理論與實踐。教育技術重視分析、研究學習者的特點（諸如行為水平、能力、知識基礎、年齡特征等），因為學習者的情況對于選擇目标、确定步調、确定評價性質等許多教育決策都産生直接影響。在教育技術中，解決問題的表現形式是依靠開發使用學習資源與促進個别化學習來提高人的學習質量。學習資源包括信息、人員、材料（教學媒體軟件）、設備（硬件）、技巧和環境，是一個複雜的系統。要使它們在學習中産生整體功能、發揮優良作用，就必須通過進行系統的設計實現優化組合。因此涉及到進行一系列的教育開發工作，進行有效的教學資源開發和有效的教學過程設計。

教育技術重視所有學習資源或稱為人類的學習媒體的開發、應用、管理，設計和學習者的學習經驗，強調用科學的系統方法來分析和整合“教、學”過程。例如，利用系統方法對教學活動進行設計，經過需求分析、内容分析、學習者分析，制訂出可以操作的逐次遞進的學習目标，并根據這些學習目标選擇适當的策略（過程、方式、媒體），以形成一個完整的教與學的設計方案，并在方案的試行中，進行評價總結，依據需要作必要的調整和修改。這樣的系統過程為實現優化教學活動（或學習經驗）提供了途徑。

可以把教育技術應用于解決教學問題的基本指導思想概括為：以學習者為中心、依靠資源和運用系統方法三個概念的整合應用。其基本的實踐原則是首先要鑒定問題，弄清所要解決問題的本質，然後根據問題的實質來研究、設計解決問題的方案。其操作程序是按照系統方法的程序和步驟來操作實施。操作過程可分為六個步驟，即鑒定、設計、選擇、實施、評價和修改與推廣。亦可概括為兩個基本環節，鑒定問題和解決問題，即首先确定要解決的是什麼性質的問題（或需求），然後再根據問題的性質來尋找解決問題的方案。其過程如圖1.4所示。在應用實踐中，對進行的每一步驟還需要運用有關的理論、知識和技術來支持教育開發的系統方法。

可以說，實際上教育技術早已普遍存在于各種教育教學活動中，無論是采用學校的班級授課、個别化教學，還是小組合作學習的教學形式，都或多或少，或部分或全部涉及到一些使用媒體的教學技術内容和不包含實在媒體的相關方法、策略等教學技術内容。例如，在日常教學活動中涉及的、稱為傳統的教育媒體：教科書印刷品、黑闆、粉筆、實驗室、教具、挂圖，及條件較好的學校配備的、稱為現代的教育媒體：幻燈機投影儀、電視錄像教學、計算機輔助教學、衛星教育系統等。同時，教師常常進行的課前備課，根據不同的教學内容和學生特點選擇使用相應的教學程序和方法，了解教學效果、學生學習情況的測驗等，都是屬于不包含實在媒體的相關方法、策略等教學技術内容。因此，一切教育活動中都涉及教育技術的内容。雖然教育技術本身不是陌生的事物，存在于日常的教學活動中，但是，作為專門的學科内容，一個研究卓有成效的領域，一套對改善教育效果、對教育發展和改革存在着巨大潛力的有效方法和專業知識技能，還未被所有教育工作者認識、熟悉、掌握，需要更多的學習、使用和進一步推廣。

聯系

學習化社會概念的提出，既是對未來人類社會發展方向的一種預測，同時也是對人類未來發展提出的一種理想和目标，其中還包含人類對自身未來社會發展所提出的挑戰。

終生學習的概念，實質上是在綜合了終生教育和學習化社會概念的基礎上提出的一個概念，它涵蓋了終生教育和學習化社會的基本思想。由此出發，終生學習的概念應該包含有3個方面的最為基本的内涵和外延：

第一，終生學習必須具有學習化社會的前提，也就是社會必須為人們的終生學習提供學習的條件和機會；

第二，這種學習不能是一種終極性學習方式，而應該是一種終生性的學習方式，是持續人一生的學習方式；

第三，終生學習還必須要求打破某一種教育機構壟斷教育的局面，必須實現社會處處是教育、社會無處無教育的學習化情景。

終生學習以上3方面的基本内涵和外延，體現出終生學習與終生教育和學習化社會之間的關系，但這并不意味着終生學習僅僅是終生教育和學習化社會的簡單相加，其實，終生學習概念的提出在思考角度和視角方面具有其獨特之處，該概念是從學習者主體的角度加以提出的。可以說，終生學習強調了學習者的主體性地位，強調了把教育和學習看成是以主體為核心的一種生活方式。

學習化社會和終生學習具有極強的主體性特征。學習化社會是一個以學習者為中心的社會形态，因此，對學習者主體地位的強調就成為了學習化社會的重要前提。同時，終生學習不是一種外在的被動式學習，而是從學習者自身需要出發的一種主動的自願的學習，在此意義上，也要求充分體現出學習者的主體性地位。這種主體性特征所延伸出來的就是學習化社會和終生學習中學習方式的個性化，即不同的主體在學習方式的選擇上具有符合自己實際的個性特點。這在一定程度上彌補了傳統教育由于強調一統和共性而對個性的忽視。當然，對個性化的強調也并非否認學習化社會和終生學習共性的具備，事實上，學習化社會和終生學習同樣具有共性或整體性的特征。這種共性或整體性主要體現在從教育角度看，整個社會的教育屬于一個主體，從個人一生受教育的實踐來看，人生的教育屬于一種整體性行為。

從終生學習所想達到的目标來看，它是力圖建立這樣的一個社會：即整個社會無處不具有學習的機會和條件，教育成為社會生活的重要組成部分；學習成為普遍的社會行為方式和價值選擇；學習在社會中發揮和扮演着至關重要的作用。因此，從此目标界定出發，要求社會勇于承擔起相應的教育責任，為教育和學習創造良好的社會氛圍和環境。

由于學習化社會學習者主體性學習地位的獲得，使傳統的以管理者和教授者角色出現的教育者再也不能适應新的需要，因此，這要求教育者的角色發生相應的改變。在角色改變的同時，也連帶地使教育者的功能發生轉變。這可以說是對教育者，尤其是對教師帶來的最大影響。教育者作為社會成員的組成部分，在學習化社會同樣面臨終生學習和終生教育的問題，因此，這就要求教師首先應具備學習者的新型角色定位。教育者或教師在學習化社會，無論是作為社會公民，還是作為專業人員，都必須不斷地學習，不斷地了解和掌握新的知識和信息，這也是教育者更好地完成本職工作的重要保證。傳統師生關系是一種自上而下的關系模式，教育者或教師處于管理者、監督者的地位，學生自然就是被管理者。在這種關系模式下，學習者的個性和主體性都得不到發揮，導緻教學過程中學生要素的缺失。而學習化社會由于突出強調了學習者的主體性地位，學習者在教學中的作用發揮，成為衡量和評價教學的重要指标，在此種背景下要求改變教育者、管理者、教授者和監督者的角色定位，而實現教育者和學習者的平等性合作。要求教育者充分尊重學習者的人格、個性和主動性，教學便成了教育者和學習者合作完成的一種過程。

在此意義上，學習化社會和終生學習無疑對教育者帶來了極大的沖擊。此外，學習化社會學習者主體地位的獲得，要求教育者改變傳統教授者的角色，而以引導者的身份進行教育。傳統教育模式是一種自上而下的隻由教師講，而學生不參與的單向式的教育方式，但是到了學習化社會，這種單向式的學習将會被學習者自身的學習所取代，這就要求教育者從傳統的教授者的角色向引導者方向轉變，通過教育者自身的經驗、技巧和知識積累，引導學生更好地學習。在這一過程中，教育者和學習者之間的關系是屬于平等的合作關系。

學習化社會和終生學習對教育者所帶來的沖擊無疑是十分巨大的，這也是我們現在的教育工作者正在或即将面臨的最大挑戰。

終生教育、終生學習和學習化社會作為一種重要的國際性教育理念和教育思潮，一方面對教育領域理論的豐富和完善正在或必定會産生重要的影響和推動作用；另一方面，這些宏觀性的理念、思潮不僅僅是理論層面的趨勢，而是逐步在走向現實，逐步從理論層面向實踐層面轉化。在不久的将來，終生教育、終生學習和學習化社會将成為世界各國努力追求的理想和目标。終生教育、終生學習和學習化社會所帶來的沖擊是廣泛而又深遠的，既對傳統的教育理論帶來巨大的沖擊，同時也對世界各國的教育實踐構成了挑戰，當然同時也是一種動力。終生教育、終生學習和學習化社會形成的沖擊和挑戰可以說是全方位的，既有對每一個社會成員的挑戰和沖擊，也有對機構、團體、政府和國家的挑戰和沖擊。面對如此的挑戰和沖擊，順應終生教育、終生學習和學習化社會的潮流将成為一種明智的選擇。隻有這樣，才能實現社會和個人的可持續性發展，這是教育自身的理想和目标。同時，學習化社會的基礎條件和技術保證離不開信息技術和教育技術，所以，它也是教育技術本身的重要使命。

發展關系

在教育發展的認識中流行着“四次革命論”，這種觀點主要有這樣一些來源：

其一，1978年底，由原美國駐中華人民共和國聯絡處印發的小冊子—《美國教育技術》提出。它寫道：“曆史學家已經确定了教育上曾發生的三次重大革命。第一次是将教育年輕人的責任從家族轉移到專業教師手中；第二次是采用書寫文字作為與口語同樣重要的教育工具；第三次是發明印刷術和普遍運用教科書。第四次教育革命現正發生于西方國家，尤其是美國。這是近年來電子學、通信技術及數據處理技術飛躍進展的結果。”

其二，據1972年正式發表的美國卡内基高等教育委員會（Carnegie Commission）的專題報告《第四次革命一一高等教育中的工業技術》披露，“四次革命說”源自英國教育家阿什比。阿什比（Ashby. E.）曾長期領導過擁有實權的英國大學教育經費評議會，他還先後擔任過“女王學院”和劍橋大學的副校長。他雖然自稱“是一個行政管理人員”，但做過13年教授，富有曆史的、教育的廣博知識。1966年，他赴以色列技術學院作了題為“教育中的技術學”（Technology in Education）的演講，旨在“讨論教育技術的一些潛力和風險”。阿什比在演講的中開宗明義地指出“In the long history of education there have been four intellectual revolutions”，直譯即為“在教育的漫長發展史上産生過四次智力革命”。然後他展開論述：“當教育的職責由家庭轉移到基督教會或猶太會堂時，這是第一次革命”；第二次革命“就是采用書寫作為教育工具”；“第三次革命是印刷術的發明”；“我們現在正面臨着第四次教育革命”，源于“本世紀在教學上又開始采用新技術……如電影、唱片、電視、錄音機、程序教學、數字計算機”。 “人類教育史上曾有過教育技術的三次重大革命。自本世紀50年代以來，随教育機器、教育電視、計算機輔助教學、衛星通訊技術的發展，教育技術開始了西方教育家所謂的‘第四次革命’。”

這兩種觀點确實起到了非常積極的作用，對人們的認識産生了重大的影響。

其三，章偉民、曹揆申的觀點。他們認為：“如果真要說教育發展史上有四次革命的話，應該把阿什比所謂的第二和第三次革命，即“采用書寫文字”和“印刷術的發明”歸作一次革命，而把班級授課制的推行看成另一次革命。理由是根據美國教育傳播和技術協會前主席伊利（E1y，D. P，1972）所描述的教育技術領域，它主要涉及三類資源，即教學人員、教學工具和教學活動。教師和教科書曾經是教育史上最重要的人力資源和工具資源，而教學活動則表現為各種教學的形式和方法。”“如果說，以專職教師的出現為标志的第一次教育技術革命為後來的‘教師中心’鋪設了溫床，以教科書的采用為标志的第二次教育技術革命為後來的‘書本中心’創造了條件，那麼，以班級授課制的推行為标志的第三次教育技術革命則為後來的‘課堂中心’帶來了契機。從某種意義上說，正是教育技術的這三次重大變革，奠定了近現代的學校教育工作模式。” “現代教育技術所追求的目标是：在充分發揮任課教師主導作用的同時，開拓更多的教育信息來源，使學生有較大的學習自主權和主動性，真正發揮他們的學習主體作用；在精選善用文字教材的同時，編制多樣化符号形态的教學資料，讓學生能通過各種感官認知教材，提高接受信息的效果；在認真組織班級面授的同時，采取靈活多變的教學形式和方法，使教學體制符合‘教育大衆化’和‘學習個别化’的雙重需要，增強教育對現代社會發展的适應性。總之，教師、課本和課堂還将作為‘現實的東西’繼續存在，隻是在當前的第四次教育技術革命中，它們都需要進行改革，使之成為新的教育方式的有機組成部分。”

盡管這些說法存在一些不同，但是就題目和内容來看，無疑是在論述教育革命的新進展問題。綜合上述可以順理成章的做出推論：

第一次革命

第一次革命，是由于人類社會有了專職的教師，把孩子們集合起來在一起學習。對年輕一代的教育責任，從家族手中轉移到專業教師手中，引起了教育方式的重大變革。從此，那種随着家族在勞動中和日常生活中學習的形式，便成為特定的教師職業和學生跟随專業教師的學習形式。“兒童被集中在一起，由專人進行教育”，“教育是由原始社會的大家族負責的”情況消失了。與人類早期的任何社會分工所達到的必然結果一樣，這樣的教育活動大大提高了自己的效率。

第二次革命

第二次革命，由于人類創造了文字，出現了文字體系，把書寫作為與口語同樣重要的教育工具，引起了教育方式的由此重大變革。從此可以不像過去那樣，要把知識信息都裝在腦子裡，或用結繩記事的方法來幫助記憶，而可以書寫下來或銘刻在木闆和石頭上。教育由口耳相傳的單一信息傳播方式轉為以文字為主的等多種信息傳播方式的傳授，并增加了信息的來源和記錄的可靠性。這給教師的教和學生的學，特别是自學都帶來了極大的便利和條件，教育活動效率自然又大大提高了一步。

第三次革命

第三次革命，由于印刷術的出現和班級授課制的完善。使用紙張印刷的教科書及便宜又方便，内容豐富、信息記載容量大，很快得到普遍運用。人們不僅可以向教師學習，也可以向書本學習，引起了教育方式的再一次變革。教科書的運用，極大的擴大了教育的對象，使知識傳播的速度和廣度大大增加，把知識傳得更遠。不久，班級授課制也随之産生，開始對大量學生進行編級分班教學。開創了人類社會對年輕一代進行系統地傳授科學文化知識和技能的新天地。其特征是：有規定的學習年限和課程表；班級學生的年齡和學力基本相同；教材統一，學習進度一緻；教師面對學生集體授課，授課方法多種多樣。這種“工業化大生産”的教育形式促成了“寶塔式”的教育制度，形成了所謂“精英”教育的體制。由于教師和教科書的作用得到了更充分的發揮和體現，從人類教育整體上看，教育活動的效率又上了一個台階。

第四次革命

第四次革命，是由于信息技術（例如，通信技術、同步衛星技術、電視技術、計算機技術等）和系統科學方法、人類腦科學及心理學等現代科學技術的迅速發展，并先後被引入到教育領域，正在引發和推動教育理念、方式、結構等的又一次重大的變革。學習資源不隻僅限于教師和教科書，更多的教育媒體被引入到學習中。學習環境的擴展，使人類學習的場所豐富起來，“地球村”和全球性的學習這些前人們想都無法想象的事情成為現實，随之而來的，不僅是對教育理念、教育時間、教育形式、教育結構等方面的革命性、震蕩性的沖擊，而且必然引起教育的深刻、全面、廣泛而持久地變革。

這一變革最終将成為怎樣一種教育局面，現實中，人們可能是無法完全、清楚地預先描繪出的。但是，它造就的将會是一個學習化的社會，這是可以确信無疑的。教育技術作為“學習的資源和過程的設計、開發、管理、應用和評價的理論與實踐”，必然會在這場變革中發揮巨大的作用。

發展領域

上海外國語大學教育技術學科點在此領域的研究可供參考，以下是張祖忻老師的論文。

績效技術是運用分析、設計、開發、實施和評價的系統方法來提高個人和組織機構的工作業績的研究領域。一般認為，從曆史的角度看，績效技術主要起源于程序教學和以後的教學系統設計。以後，認知科學、信息技術、組織開發、改革理論與實踐等又将績效技術的研究推向深入。本文研讨從教學設計到績效技術的演變，目的是使中國教育技術界的同行更深刻地了解教學設計與績效技術，并從中獲取于學前教學改革有益的觀念。

教學設計

教學設計本身有一個演變過程，這種演變可以從兩個角度來認識：向深度和向廣度的發展。深度發展指教學設計過程的某些要素所涉及的研究的深化，如内容分析中，梅裡爾（M. D. Merrill）的分顯示理論與方法、瑞格魯斯（C. M. Reigeluth）的"簡化條件法"（SCM）的研究等。這些理論與方法的發展使得教學設計的理論基礎更厚實，可選用的工具更豐富。廣度發展指教學設計的程序從初始的媒體觀到系統設計觀的演變，反映了範式的變化。本文讨論的主要是範式的演變。

美國弗吉尼亞大學的希夫曼（S. S. Schiffman）教授于1986年撰文指出，人們對教學設計的領域有五種見解，即媒體觀、初期的系統觀、狹義系統觀、标準系統觀和教學系統設計觀。縱觀教育技術史，這些觀點反映了教學設計從簡單到複雜，從片面到完整，從有序（Systematic）到整合（Systemic）的發展，頗有代表性。筆者以這些認識為依據展開讨論。

持媒體觀或初期系統觀的人認為教學設計工作僅僅是媒體制作，是在學科教師确定教學大綱和編寫教材之後的視聽資料配套研制工作。在中國大多數學校中，電教工作的地位基本如此。

有些人把教學設計看作一個較簡單的過程，即：确定課程目的、分析教學内容、闡明學習目标、開發評價策略、選擇媒體和制作媒體。這種見解是狹義系統觀。在他們看來，按這一模式設計教學，加強了媒體與教學過程的有機聯系，而且有利于推廣，可在短期内使廣大學科教師學會教學設計。反思中國前階段某些中小學開展的電教教學設計實驗，可以看到這種思維方式的痕迹。這種觀點與作法的局限是對需要分析和形成性評價兩方面的重要性缺乏認識。不開展需要分析，對教學中實際存在的差距，對教育目的與社會需求是否吻合不勞動人民了解，容易導緻教學設計工作的盲目性；由于缺乏需要分析，形成性評價也沒有評價基準。随着教學設計研究與實踐的深入，需要分析與形成性評價成了教學設計程序的有機組部分，形成了一種标準系統觀。持這種見解的人認為教學設計應是這樣的過程，即：首先，進行需要分析；在此基礎上設計與開發教學，包括内容分析，學習者分析，策略設計，媒體制作等；然後，對設計與開發成果進行形成性評價，根據試用效果進行必要的修改；最後，對教學設計成果的實際使用情況作出總結性評價。人們一般把迪克（W. Dick）和凱利（l. Carey）1995年提出的著名教學設計過程模型視為标準系統觀的典範。中國教育技術學專業學生學習的大多數是這類教學設計。

由于教學設計過程的模型說明的是一系列可操作性的工作步驟，容易使人誤認為教學設計是一個有序的、線性的過程，産生了一些批評意見。其實，教學設計過程模型不代表教學設計研究與實踐的全部範疇。要真正認識教學設計，應采用教學系統設計的觀點（如圖1所示）。

教學系統設計的觀點認為，需要系統分析至關理要。它要求教學設計者運用科學調查方法去收集和分析數據，了解差距及其原因，強調"對症下藥"。針對教與學過程中出現的問題，應重視各種教育理論與研究成果的應用，包括不同的學習理論和關于人的知識和能力的本質的學說等。

教學系統設計觀認識到，再完美的教學設計成果若得不到推廣使用，其前期投入都是徒勞的。故在教學設計的同時，要考慮推行的研究，即如何使設計成果得到認可和采用。在教學設計過程中，要運用教育心理學、學習理論、社會學和媒體制作技能等，這些知識與技能不太可能由一個人所全部掌握，因此教學設計者需要協調包括學科教師、媒體專家、客戶和試用學生等在内的各類人員的工作關系，做好咨詢工作。顯然，離開了科學的管理，整個教學設計項目難以運作。有效的管理是使教學設計工作的各個方面相互配合、産生整體效應的關鍵。而教學設計者正是發揮這種關鍵作用的"工程師"。

綜上所述，教學系統設計觀要求教學設計者統攬全局，從教育改革的整體目标出發，對環境、資源、文化、改革意識等各方面進行綜合分析，高屋建瓴，設計出最優化的教學成果。教學系統設計觀已認識到，即使在教育機構中，教學也不是解決教學中存在問題的唯一手段，應通過系統分析來确定最合适的解決方案。這種思想是績效技術的基礎。

教學設計從學校教學走向企業培訓

在中國，由于特定的曆史原因，教育技術界專家大部分是"電教出身"，自然較關注學校範圍的教學設計。但當前教學設計人員的工作範圍逐步從學校教學向社會教育、企業培訓等領域擴展的趨勢需引起重視。正如西爾斯（B. Seels）等在1994年《教學技術：領域的定義和範疇》中指出："也許教學技術最深刻的變革之一是它典型實踐的範圍得到拓展。雖然教學技術領域開始于中小學教育，但以後受到軍事訓練、成人教育和高等教育的影響，大量活動是在私營部門的員工培訓方面展開的。因此，在當前情況下，對有關組織改革、績效改進及投資效益等問題的重視程度不斷增長"。

企業的經濟環境、社會環境、政治環境、技術環境和生态環境在不斷變化。如何使企業經營管理者适應變化，參與競争、開拓市場、占領市場，為企業發展尋求機會？企業現代化、信息化和自動化的程度愈來愈高，勞動日益具有智力或科學的性質，企業設備和技術更新加快。如何使職工有效地學習新知識、掌握新技術，以适應技術、設備和環境的變化或勝任新的工作？所有這些都離不開人才的培養和開發。企業競争從一定意義上說是人才的競争。據介紹，發達國家的大公司和大企業為培養人才不惜工本。在美國，對員工進行全面訓練和不定期培訓正在變得越來越重要，"商業、工業和金融機構已成為主要的教學場所……據《培訓》雜志調查，每年企業在培訓上的投入已達430億美元。在雇員百人對上規模的公司中，87%開展了管理與開發方面的培訓，86%進行了技術和知識方面的培訓，37%為雇員提供基礎教育。"美國100家最佳公司都耗巨資建立和完善自己的培訓設施。如通用電氣每年向該公司的經營開發研究所撥款10億美元，每年在此接受培訓的人數達一萬名。

培訓與開發是企業參與市場競争的迫切需要，是實現企業經濟發展目标的重要保證。教學設計為企業培訓與開發提供了科學理論與具體作法，為21世紀企業騰飛增添了助推力。教學設計走向企業發展是必然的趨勢。正如施羅克（S. Shrock）1991年在論述教學開發曆史時指出："對教學開發領域而言在将來的曆史上，若對兩個因素不加考慮的話，則是難以想象的：它們是微機的出現與美國企業界迅速采用教學系統開發技術"。美國、加拿大等國教育技術學專業學生畢業後很多去工業、商業、咨詢業供職，從事人力資源開發工作。中國高校教育技術學專業畢業生也開始流向企業。關于這種狀況，美國AECT1994年關于教學技術的定義一書中也有介紹。西爾斯（B. Seels）和格拉斯哥（Z. Glasgow）從工作崗位、工作環境和工作成果三個維度，對教學系統設計者的作用作了較完整的描述，有助于我們全面認識教學系統設計的應用（圖2）。

教學設計從獨立到融合于績效技術

教學設計在企業培訓與開發領域得到廣泛應用，為員工的績效改進提供人了一種有效的手段。如前所述，教學設計從媒體編制到系統設計，正走向成熟。教學系統設計研究越是深入，則越重視需要分析，其評價手段也越完善。對需要分析的意識和評價技術的科學化促使教學設計者首先關心：績效方面是否存在差距？問題有多大？原因是什麼？如何衡量問題得到了解決？教學設計者從實踐中清楚地認識到，企業組織中存在的許多績效問題，僅僅依靠科學的教學設計是無法解決的，通過學習和培訓隻能滿足部分需要。對于績效問題及其原因，如不加以綜合考慮和配套改革，教學和培訓手段也發揮不了應有的作用。教學系統設計中，到底分析什麼？設計和開發什麼？實施什麼？評價什麼？對這些根本問題的考慮，必須拓寬思路，開創一個新的研究範式。

績效技術正是教學系統設計成熟發展的産物。"一個組織面臨新的市場，技術和對改革需求的增長，如何适應現代社會的挑戰？關于這方面的知識體系正在發展……然而，要成功地實施一項改革，一般總是要求也需重視那些與教學無直接關系的因素。這種情況引發了績效技術方法的産生。"績效技術運用系統論思想來考察企業組織中的績效差距，把企業中人的績産看作一個系統（圖3），綜合考慮它與外界的聯系，它内部各種因素及其相互聯系與制約。得成效，有多種因素起作用，如企業目标與市場需求相符、崗位職責明确、培訓工作到位、獎懲制度健全等。知識和技能的培訓僅是解決績效問題方案的一個組成部分。在績效系統中，教學設計如過分強調本身工作的獨立性，其局限顯而易見。教學設計在參與績效改進的過程中，要達到自身目的，必須根據企業特點發展。教學設計專業人員在實踐中吸取了認知科學、信息技術、工效學、組織行為學、心理測量技術等學科的成果，拓寬了研究範圍，改進了實際作法，研究對象由培訓設計擴展為績效改進，研究目的也由提高學習效率，提升到實現企業組織戰略發展目标的高度。在這種背景下，教學技術逐漸融合于績效技術的整體之中。"績效技術方法可以進一步發揮設計者的作用，包括分析各種非教學方面的問題，以及與他人合作制定解決問題的綜合方案。

下面筆者以國際績效改進協會（ISPI）前主席、教學技術和績效技術專家斯托洛維奇（H. D. Stolovitch）教授提出的績效技術方法為基礎，對績效技術作一簡介（圖4）。從中我們可以了解它如何包容了教學（培訓）設計的要素。

績效技術迅速發展。教學技術1994年定義的作者在介紹修改定義背景時指出："1977年，教學技術開始作為一個研究領域出現……（當時）績效技術尚未成為一個重要概念。"關于績效技術的論文大量湧現，有關專着陸續問世，在發達國家建立了專業協會，如國際績效改進協會，專業刊物有《績效改進》、《培訓與開發》等；《教育技術》月刊上大量刊登有關論文。很自然，企業的培訓部門也随之擴大職能，承擔起績效技術的研究，在企業管理中日益發揮舉足輕重的作用。1989年5月美國教學設計與技術教授（PIDT）協會在印第安納大學讨論教育技術趨勢時，強調教育技術學科把重點之一放在企業績效技術研究方面。

筆者認為，從上述教學設計到績效技術的讨論中，至少可以獲得這樣一點重要啟示，即：教育技術工作者要培養整體改革意識。傳統的教學設計的思維方式是，突出循序漸進與嚴密籌劃，關心的是利用控制論負反饋機制調整教學系統的運作，在閉合回路中追求教學系統功能的最優化。而現代教學系統設計和績效技術則還要求從社會大環境變革與轉型、從學校教育改革或企業發展提出的總體要求着眼，高屋建瓴，根據上述系統要求進行整體改革，跳出現有系統的邊界來思考問題和尋求解決方案。采用這種思維方式開展工作，教育技術研究和實踐的成效會更加顯着。