分類
遷移從作用分,有正遷移和負遷移。凡先前的學習對以後學習發生積極影響的為正遷移。例如，學習整數加減法有助于學習整數乘除法；學習騎自行車便于駕駛摩托車。反之，凡先前的學習對以後學習發生消極影響的為負遷移。例如，學習整數乘法之後作出a×a=a的錯誤反應。不論是正遷移還是負遷移，都有遷移量的大小區别。
遷移從内容分，有特殊性遷移和一般性遷移。特殊性遷移是指學習某一内容後對相似材料有特殊的适用性，動作技能的遷移大都屬特殊性遷移。一般性遷移指原理的遷移，它是一種更重要的遷移，學習了普通的概念或原理可以作為認識其它類似知識的基礎。例如：學習了金屬的熱脹冷縮原理後，很容易掌握各種具體金屬的這一特征。
美國認知心理學家J.S.布魯納十分重視原理的遷移，認為這是教育的核心與重點，教育的根本目的就在于用基本的和普遍的原理來不斷擴大并加深學生的認識。他強調指出，學生學到的越是基本概念，則該概念對新問題的适用性越寬廣，遷移的範圍也越普遍。學習方法和态度的遷移，也屬于一般性遷移。
按遷移發生的水平将遷移分為水平遷移和垂直遷移。水平遷移是指知識、技能在相同水平上的遷移，如學習三角方程式後能夠促進物理課學習計算斜面上下滑物體的加速度；垂直遷移是指低水平技能向高水平技能的遷移，如運用三角形面積公式來推導梯形面積。
根據遷移發生的方向将遷移劃分為順向遷移與逆向遷移。順向遷移是指先前學習對後繼學習的影響；逆向遷移是指後繼學習對先前學習發生的影響。
機理理論
教育心理學史上首次作遷移實驗的是美國心理學家W.詹姆斯。他曾和他的四個學生親自作實驗被試者，以探讨記憶訓練的遷移問題。這個實驗雖很粗糙，但為以後進一步嚴密實驗開辟了道路。
關于為什麼能發生遷移，一般有以下幾種觀點：
①形式訓練說。這是最古老的觀點。它對教育理論與教育實踐至今仍有一定影響，形式訓練說認為：人的智力活動必須訓練，猶如人體肌肉必須經受鍛煉才能發達堅強；人的智力一經得到鍛煉，則其注意力、推理力以及其他各種能力均能得到發展;訓練越嚴格而充分,則智力發展越完善鞏固；每一門學科都能訓練一種或幾種認識能力,如學習數學能使人善于運用自己的注意力,并能加強推理力的發展，學習拉丁文可使其推理力、觀察力、比較和綜合能力得到發展。形式訓練重視智力訓練，不重視學科内容，不強調知識與技能的獲得，強調學習活動的心理形式如推理形式、記憶形式的發展。
②共同因素說。以美國心理學家E.L.桑代克為代表。他們認為學習發生遷移，是由于兩種學習情境有共同因素，即兩者在刺激與反應方面有相同或類似之處。他們對人的能力和心理特點有共同要求。兩種學習情境的共同點越多，如學習材料性質、學習目的、學習方法、學習态度等越為相同或相似，則前一學習越能對後一學習發生遷移作用。例如,英語和俄語的字母形狀、發音、拼音和語法結構以及學習目的性等方面有許多相似點，所以這兩門外語培養聽說與讀寫能力對于學習動機、興趣、學習方法以及記憶、思維等心理特點方面有共同要求,從而使這兩門學科之間有很大的遷移作用。
③概括化理論。以美國心理學家C.H.賈德為代表。他認為人隻要對他的經驗作了概括，就能從一個情境遷移到另一個情境。賈德的實驗是這樣的：令一組兒童學習光學折射原理，而另一組兒童不學，然後令兩種兒童打靶,當靶子離水面1.2英寸時,兩組射擊成績相等，當靶子移至水下4英寸時，學習過折光原理的兒童，射擊成績無論是速度還是準确度均優于未學過折光原理的兒童。賈德指出，由于兒童對獲得的經驗作了概括，因而能迅速地解決折光問題。概括化理論強調，要培養與訓練學生的概括能力，必須要求教師改進教學方法，幫助學生掌握學習方法，獲得解決問題的“策略”。
④關系理論。這一理論可視為上一理論的繼續與深入。這種理論認為學生掌握學習情境中的關系是實現遷移的根本條件。認知心理學創始人之一W.苛勒曾用母雞和一個三歲孩子作實驗，先使實驗對象對深灰紙與淺灰紙形成分化性條件反射，即對深灰紙發生食物反射，對淺灰紙不發生食物反射。繼用黑灰紙替換淺灰紙，以觀察母雞和孩子是對原來的深灰紙發生食物反射，還是根據刺激物的深淺關系而對黑灰紙發生食物反射，結果表明：母雞的前一種反應為30％,後一種反應為70％;孩子則100％地發生關系反射,即都對黑灰紙發生食物反射。
苛勒由此認為，人們越能發現事物之間的關系則越能加以概括推廣，遷移作用越加普遍。布魯納強調的原理的遷移，其實質也在于領悟了事物之間的關系，因此原理或基本概念掌握得越透徹，則越能實現遷移。
學習遷移問題和教育實踐中許多具體工作有密切關系,曆來受到教育學家和心理學家的重視。教學計劃中課程的設置、教材的組織與編排、教學方法的選擇以及課程表的安排等，都要注意引導學生将知識技能、學習态度和方法實現正遷移,避免相互幹擾。教師在教學中,必須要求學生牢固地掌握基礎知識及知識的基本結構；改進教學方法,訓練學生的思維,提高其分析概括能力；教育學生樹立正确的學習态度，增強學習信心，以促使遷移的順利實現。
新進展
類比理論
類比遷移理論是當代認知派心理學家如T. P. Moran(1983),Greeon(1974),Jeffries(1977)等人通過對問題解決過程中的遷移現象進行研究而提出的。他們認為，遷移是通過問題空間的類比來實現的，個體通過借用已掌握的問題空間來與新問題的某些部分進行匹配，也就是将源問題空間(即已掌握的問題空間)的算子、關系或路徑等等匹配到新問題空間相應的部分中去，從而促進新問題的解決。
影響遷移的因素是類比關系，能否将源問題空間中的算子、關系或路徑等遷移到未知的目标系統中相應的算子、關系或路徑上去，要受到已習得的問題空間是否與新任務的某些部位相匹配的影響。這種類比的實質是以兩個問題空間在算子、關系或路徑等方面的相似和雷同為基本條件的。
結構匹配理論
結構匹配理論是Gentner等人提出的關于學習遷移的學說。該理論的基本假設是認為在遷移的過程中存在一個表征匹配的過程，如果前後學習情境的表征能夠匹配成功，則遷移就會發生。根據這個假設，結構匹配理論認為遷移的發生，更大程度上取決于主體對提取的新舊學習情境的相關信息的主觀匹配，而不是由舊的學習情境單方面決定的。
符号性圖式理論
符号性圖式理論是Bassok Holyoak等人提出的，該理論認為學習遷移必須滿足兩個條件：第一，學習者需要獲得充分的一般性的符号圖式。這種圖式是抽象的圖式，是對學習情境結構特征以及起特殊作用的具體内容的表征，它是遷移發生的前提，如果學習者經驗中沒有足夠的符号性表征，則遷移很難發生。第二，學習者必須能将不同事件的特征匹配到經驗中已有的符号圖式中，如果學習主體能夠成功完成匹配則遷移發生，否則即使學習者有足夠的符号性圖式，遷移也不能發生。在這一點上符号圖式理論與結構匹配理論一樣，都強調學習主體在遷移過程中的能動作用。
認知結構說
認知結構說是奧蘇伯爾提出的關于遷移的理論。該理論并不否認原先理論所提出的遷移模式，但是，對于“舊學習”的涵義，奧蘇伯爾給以了新的解釋，他認為舊的學習不僅是最近經驗的一組的刺激—反應的聯結，而是指學習者過去經驗所積累的，按一定層次和結構組織起來的适合當前學習任務的知識體系——認知結構。
遷移發生取決于學習者原有認知結構的清晰、穩定、概括和包容的程度。新近學習對于遷移的作用并不是直接的，它是通過影響原有認知結構的有關特征，從而間接影響遷移的發生。
産生式理論
該理論的基本觀點是：兩種學習之間的遷移的程度，是随其共有的産生式的多少而變化的。所謂産生式就是有關條件和行動的規則，它包括一種條件表征（IF）和一種動作表征（THEN），簡稱C-A規則。當兩個任務之間存在有共同的産生式，或者說兩個任務的産生式有交叉重疊，遷移就會發生。
建構主義理論
在建構主義看來，任何知識都具有一定的内涵、邏輯外延（潛在應用範圍）和心理外延（主觀上的應用範圍），知識的内涵決定它潛在的邏輯應用範圍。但是，對于一個學習者來說，知識的潛在應用範圍隻有一部分是可能被實現的，這就是學習者主觀上的應用範圍，即心理外延。知識的意義要通過知識應用來理解，知識被應用的越多、越多樣化，知識的邏輯外延就越多地變為心理外延，學習者對知識的理解就變得越深刻，也就越能靈活地應用知識。
建構主義的遷移觀特别強調知識學習的情境化，學習中學習者不止是學到一個個知識本身，而且還獲得了每個知識的應用條件，這些是産生遷移的關鍵。雖然建構主義的遷移理論也強調學習者的主觀建構，但是由于其過分誇大了情境的重要性，以至于忽視了學習者主觀的抽象過程對于學習遷移的意義，這正是其理論的相悖之處。
元認知理論
元認知遷移理論最大的特點就是強調認知策略和元認知在學習和問題解決中的重要作用。認知策略本身并不表現為某種實用性，它的價值存在于改善個體的認知加工過程之中，通過加工、處理陳述性知識和程序性知識才能得以實現。根據元認知遷移理論，認知策略的成功遷移是指問題解決者能夠确定新問題的要求，選擇已獲得的适用于新問題的特殊或一般技能,并能在解決新問題時監控它們的應用。
