具體指标
如何獲取有價值的反映抽象定義内容的具體指标是研究是否客觀可靠的條件。例如，“挫折感”的抽象定義為“當達到目标的過程中遇到障礙時所産生的情緒感覺或反應。”根據這一定義很難從科研中找到相應的測試内容，因為它不具體。如果研究人員把它規定為在某一具體情景中，如幼兒正在玩一個他十分喜愛的玩具的過程中，突然告訴他不能玩，或禁止繼續玩，此時，幼兒的反應就是挫折感的反應。這樣，一個抽象性定義就轉變成了操作性定義。
又例如，李伯特（Liebert）和巴隆（Baron）在對侵犯性行為研究中曾得到這樣兩種結果：一是“兒童觀看暴力電視将促使其攻擊行為增多”；二是“如果讓兒童觀看在實驗室中攻擊别人的3分鐘短片後5分鐘，兒童将可能按動按鈕給隔壁房間的兒童施加疼痛的刺激”。從字面表述中可以看出，第一種表述更加有趣和普遍；但第二種表述可能會更精确一點，因為它比較确切地描述了做什麼和結果發現什麼，盡管第一種表述中包括了根據實際數據推理得到的結論。
從上面研究中我們都能認識到“觀看暴力電視”和“攻擊行為”之間有着某種聯系，但是教育研究中有很多品質，像智力或創造力這樣的品質并不是可以迅速而自動地被觀察到的“事實”。更确切地說，如果要研究它們，就必須把它們變成可操作的項目，就是把它們變成具體的和可測量的形式。所有的實證性研究都必須有測量，并且所有的測量都必須把一般的抽象概念變為具體的行為指标。
發展曆程
最早提出操作性定義的是美國的物理學家布裡奇曼（P.W.Bridgman）。1923年，他提出：一個概念的真正定義不能用屬性，而隻能用實際操作來給出；一個領域的“内容”隻能根據作為方法的一整套有序操作來定義。他認為科學上的名詞或概念，如果要想避免暧昧不清，最好能以我們“所采用的測量它的操作方法”來界定。他舉例說明物理學領域的三個基本概念：長度、時間、重量，都可以采用測量它們的操作方法來界定，如，可以界定“1米”的長度為測量從赤道到北極直線距離的1/10000000；“1小時”的時間長度為測量地球自轉一周所需時間的1/24；“1克”的重量為測量1立方厘米純水在攝氏4度時的重量。布裡奇曼的操作性定義的觀點和思想在20世紀30-40年代被物理學界普遍接受，1971年被美國的《科學》雜志列為世界五大哲學成就之一。
教育目的
在教育研究中，下操作性定義的目的是為了能客觀準确地測量變量；為他人重複驗證提供具體的做法；便于别人和同行之間的學術交流；避免不必要的歧義和争論。一般實證性的研究都要求下操作性定義。用測量操作方法來界定一個名詞或概念的最大優點是具有明确客觀的标準。當我們讨論一個問題或交流有關信息時，彼此都在同一個層面使用同一個概念，都清楚所用的概念意味着什麼，不會産生誤解或歧義。即使對某一個概念産生疑問，也可以通過重複測量操作性定義予以驗證。在教育研究中，之所以有許多說不清、道不白的問題，很大一部分是由于對所探讨的概念沒有明确客觀的操作性定義造成的。大家在不同的層面，從不同的角度，用不同的定義來探讨同一個問題，這樣的研讨肯定會産生很多誤解和歧義，很難獲得一緻的結果。
人員要求
下操作性定義的方法要求研究人員必須通過嚴格的解釋、說明或陳述産生測量那些變量的方式。雖然，現今隻有極少數的研究人員堅持用這種嚴格的操作性定義，然而操作性定義對教育教學研究有着持久的和重要的影響力。它所做的是去設置一個大家都能接受的框架，使大家都在這個框架的基礎上達成共識，避免由于不同背景經驗造成理解上的歧義。這種方法的特點是要求将測量操作客觀地分類，這樣也便于其他研究人員，在有條件的基礎上能夠重複操作别人的研究。因此，我們可以對操作性定義下這樣的定義：從具體的行為、特征、指标上對變量的操作進行描述。
主要方法
下操作性定義的方法很多，主要有以下三種：
條件描述法
條件描述法通常是通過陳述測量操作程序來界定一個概念，是對所解釋對象的特征或可能産生的現象進行描述，對要達到某一結果的特定條件作出規定，指出用什麼樣的操作去引出什麼樣的狀态，即規定某種條件，觀察産生的結果。這種方法常用于給自變量下操作性定義。例如，要給“饑餓”下一個操作性定義，饑餓是一種自身感受，那麼怎樣才算饑餓了呢？心理學家用條件描述法給饑餓下了一個操作性定義：“饑餓”，指連續24小時沒進食物的狀态。這樣，每個人都能對饑餓進行實際操作了。下面再舉幾個例子：
①競争關系兩個以上的同伴，所處環境相似，大家都有相同的目标，但隻允許其中一人達到目标，這時同伴之間的關系為競争關系。
②智力在《韋克斯勒兒童智力量表》（WISC—CR）上的測量分數。
③自信心學生對即将來臨的期終考試可能獲得分數的估計值。
指标描述法
指标描述法通常是通過陳述測量操作标準來界定一個概念，是對所解釋對象的測量手段、測量指标、判斷标準作出規定。通常這些指标能作量化處理，常用于給因變量下操作性定義。例如，“青少年”可以界定為“年齡在7歲以上，18歲以下的人”。下面再舉幾個例子：
①發散思維對同一物體多種用途的設想能力，具體指标為在60秒内回答磚的不同用途達10項以上為優秀；5項至9項為一般；5項以下為差。
②閱讀能力用閱讀測驗表上中等難度的文章進行測驗，要求閱讀速度達到200字/分以上；辨别達到90%以上；理解達到80%以上；記憶達到70%以上為合格。
③差生在标準化成就測驗中的分數低于個人智力所預測的成就分數一個标準差的學生。或者兩門主課不及格的學生。
行為描述法
行為描述法通常是通過陳述測量結果來界定一個概念，是對所解釋對象的動作特征進行描述，對可觀測的行為結果進行描述。通常這種操作性定義用于給因變量下定義，解釋客體的行為。例如，心理學家為了用饑餓的小白鼠做實驗，給“饑餓”下了一個行為描述的操作性定義：一分鐘内壓低杠杆10次以上而獲取食物的小白鼠。隻有達到這樣行為頻率的小白鼠才屬于饑餓狀态。下面再舉幾個例子：
①旁觀注視别人的活動達2-3分鐘以上，自己未參與。
②合作對别人的活動給予支持，并直接參與活動，成為其中一員。
③謙讓行為——在分配糖果時謙讓行為可以分成三種水平：“主動謙讓”指沒有任何人提醒或暗示，都能将高級糖果讓給别人；“被動謙讓”指在他人的提醒或暗示下，才肯将高級糖果讓給别人；“不謙讓”指經他人再三提醒，都不肯把高級糖果讓給别人，一定要自己享用。
實例說明
又如，巴耐特（Barnett）在研究兒童遊戲時，運用了行為描述法，确定了遊戲性的五個維度：1、身體的自發性；2、社會自發性；3、認知自發性；4、明顯的愉悅性；5、幽默感。其中，身體的自發性有四個方面的表現：兒童的運動能很好地協調；兒童在遊戲中行為很活躍；兒童好動不好靜；兒童有許多跑、跳、滑動作。社會自發性有五方面表現：兒童對别人的接近反應友好；兒童能與别人一起玩遊戲；遊戲中兒童能與其他兒童合作；兒童願意與同伴分享玩具；在遊戲中擔任領導者的角色。
認知自發性有四個具體表現：兒童創造自己的遊戲；遊戲中使用非傳統的物品；兒童擔任不同特征的角色；兒童在遊戲中變換活動。明顯的愉悅性有五個表現：兒童在遊戲中表現很興奮；在遊戲中表現精力充沛；在遊戲中表達情緒；在遊戲時又說又唱。幽默感也有五個具體表現：兒童喜歡與其他兒童開玩笑；兒童善意地逗惹他人；兒童講滑稽故事；兒童聽到幽默故事時發笑；喜歡和周圍人鬧滑稽笑話。
注意事項
下操作性定義的基本要求是要提供觀察或測量的标準，規定變量的操作程序，使抽象的概念成為可觀察、可測量、可檢驗的項目。通常判斷一個操作性定義是否具有較好的操作性，可将這個定義向第三者描述，如果他表示理解這個變量的含義，并知道該如何去操縱、測量，那麼這個定義往往是個比較好的、具體可行的操作性定義。
給變量下操作性定義要注意以下幾點：
研究課題中重要的變量要下操作性定義
一般來說，研究假設中涉及的變量；在整個研究中起關鍵作用的新概念、新名詞等要下操作性定義。例如，要研究兒童的創造能力，創造能力就是這項研究中的重要變量，不對這個變量下操作性定義，研究是難以進行下去的，因為創造能力本身不會告訴人們：創造能力的具體指标是什麼，如何去測量，用什麼去測量。
研究目的、内容以及變量來下操作性定義
操作性定義要與變量的原意相符，要與抽象性定義的内涵和外延相符。一般對研究結果的測定可采用指标描述法或行為描述法為宜。一個變量可以從不同角度、不同水平進行定義，但在一項研究中，隻能認定其中之一貫穿始終，以保證研究結果的可靠性。
設計要具體、明确
所謂具體是指所提示的測量或操作必須具有可行性，要使别人能理解操作内容和過程并能重複驗證，要使被解釋的事物成為可以看得到、摸得着，可以測量計數的項目，要将操作性定義的指标成分分解到能直接觀測為止。所謂明确就是指制定的操作性定義要滿足研究目的的需要，要與抽象性定義相吻合，能代表抽象性定義的實際含義。
在使用過程中應該是獨特的
操作性定義是研究者為了研究需要而規定的特殊解釋，并非是對變量的全面的、唯一的解釋。如果對變量作全面的解釋，能将變量的所有含義囊括，這樣的定義必定是抽象性定義。操作性定義比較靈活，研究者可以根據自己研究的需要界定變量，對同一個變量可以有不同的操作性定義。例如，我們把兒童的智力定義為：在韋克斯勒兒童智力量表（WISC——CR）上測得的分數。當然我們也知道測得的分數并非是某個兒童智力的全部，僅僅代表該生整個智力的一部分。但在這項研究中，研究者就把這測得的分數看作為該生智力的指标，用來代表該生的智力，這就是操作性定義的獨特性。因為要将智力的所有因素都測量出來才能确定該生的智力是無法做到的。飯總是一口一口地吃，仗總是一仗一仗地打，研究也總是一步一步向終極真理逼近。
例子說明
由于操作性定義的獨特性比較難以理解，我們再舉一個例子說明：有人要研究大學生的學習态度，對學習态度可以通過查閱教育詞典、百科全書、教科書等獲得抽象性定義，或者自己給學習态度下一個抽象性定義。但這樣的定義往往無法具體操作、測量，隻能作價值判斷。研究者試圖給學習态度下操作性定義，以便對學習态度進行測量，獲取資料。他将學習态度定義為：學期學生上課的出勤率。然後每周上課點名獲取出勤率的資料。當然學習态度涉及很多因素，會有很多指标，如上課的參與程度、舉手發言頻率、作業的正确率等，出勤率僅僅是其中的一個因素，但研究者就以出勤率來代替學習态度，以出勤率解釋學習态度，這就是操作性定義的獨特性。因為研究者不可能，也沒有必要将學習态度涉及的所有因素都研究一番，才能了解學生的學習态度。
操作性定義必須兼顧排他性與普遍性
定義的排他性越大，解釋的範圍越小，普遍性也就越小。如“攻擊性”的操作性定義可以是：
曾與同學吵嘴或打架排他性最低，外延最廣，包含吵嘴和打架兩種行為。
曾與同學打架排他性略增，縮小範圍，排除吵嘴行為。
每周至少與同學打架一次排他性最高，隻含每周至少一次的打架行為。
操作性定義如果普遍性太低，則解釋的範圍有限，研究結果易流于偏狹；但如果排他性太低，則恐失之籠統，而不易掌握操作測量的本義。因此如何兼顧排他性和普遍性是個兩難問題。一個基本的策略是：盡量用多種特征作為操作或測量的标準，以增加取舍的彈性。
主要特征
操作性定義不僅僅是在教育研究中必須的，而且在許多測量中都必須掌握下操作性定義的方法。在教育研究中，好的操作性定義有以下特征：
操作性定義應該是可觀測的、可重複的、可直接操作的。
操作性定義所提示的測量或操作必須可行。
操作性定義的指标成分應分解到能直接觀測為止。
操作性定義最好能把變量轉化成數據形式，凡是能計數或計量的内容都是可以直接觀測的。
用多種方法形成操作性定義，既可以從操作入手，也可以從測量入手。
一個操作性定義如果能滿足以上這些條件，那就是一個比較好的操作性定義。在實際研究中，我們往往隻需對變量或概念追問一個“什麼”的問題，便可判斷這個變量或概念的可操作性。例如，在幼兒園生活中，老師經常會要求兒童尊重别人，與他人合作，友好相處，講文明禮貌，能獨立學習，舉止得當，等等。當我們在這些概念前加上一個“什麼是……”，即什麼是獨立學習？什麼是友好相處？什麼是舉止得當？這時我們會發現這些内容本身很難客觀地觀測，很難操作，還需要具體化。相反，有些概念的描述就比較容易理解和觀測，如：能辨别三種顔色，能模仿老師發音，獨立穿衣脫衣，會使用電話，會刷牙，會用筷子，能從1數到20等。
相似比較
操作性定義和抽象定義的比較
在實際研究過程中，操作性定義和抽象性定義都是需要的，各有其特點，應根據研究性質和目的加以取舍或運用。
目标具體：描述變量的具體行為、特征和指标抽象：描述出變量的本質特征
作用實用：可以借助它在研究中設計好内容介紹概貌，便于讀者了解有關變量
方法條件描述、行為描述、指标描述法等經典定義、對等式定義、抽象定義、解釋性定義等
在給變量下定義的實際過程中，抽象性定義可以涵蓋研究變量所屬的基本特征，解釋範圍較大，具有普遍性，但往往失之籠統，無法據此測量和操縱研究變量。操作性定義對變量的界定清楚明确，便于操縱和測量，但往往隻能涉及變量的少數特征，具有明顯的排他性，難以表達完整意義。比較理想的方式是先用抽象性定義描述變量的基本特征，然後再用
操作性定義規定操作程序和測量指标，這樣便于把握操作性定義的方向和意義。
實際上界定研究變量是研究從“概念化”過渡到“操作化”的橋梁，是研究設計的關鍵。下操作性定義實際上是一個将抽象概念具體化的過程，在整個研究過程中具有重要作用。
