目的
抛錨式教學的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中，産生學習的需要，并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識别目标到提出和達到目标的全過程。總之，抛描式教學是使學生适應日常生活，學會獨立識别問題、提出問題、解決真實問題的一個十分重要的途徑。
課程
1990年以來，CTGV工作的重點是利用影像作為“錨”為教與學提供一個可以依靠的宏觀背景。這種影像的設計全然不同于通常教育中使用的影像的設計。大部分傳統的教育影像基本上是由禮堂圖象支持的講座，它所強化的是教學的“知識傳遞”觀，即假設知識是由專家傳遞給新手的，由教師傳遞給學生的。
CTGV的目标則與此相反：他們試圖創設有趣、真實的背景以激勵學習者對知識進行積極的建構。因此，抛錨式教學不同于通常課堂上的講座，它在教學中使用的“錨”是有情節的故事，而且這些故事設計得有助于教師和學生進行探索。在進行教學時，這些硌可作為“宏觀背景”提供給師生，以區别于“微觀背景”。微觀背景的基本特征是一般可在課文結束處發現的一毓沒有聯系的“應用性問題”。而抛錨式教學的最終目的是利用真實的宏觀背景去再創背景中學習的優勢。這類學習正是兒童和進入學徒期的人能夠勝任的。計算機和光盤技術能易于學習者重訪該宏觀背景的特定部分并從多種觀點的角度對問題加以提示。
年輕的夏洛克·霍姆斯和奧立佛
CTGV開發和測試了兩個軟件，軟件之一是《年輕的夏洛克·霍姆斯和奧立佛》（“YoungSherlockandOlive”），它主要用于包括曆史在内的社會研究和基礎文化知識的教學。這是錄制在光盤上的電影。在進行教學時，學生可先觀看影片，然後從制版人的角度提示影片，制版人則從質量和真實性方面對每個人的闡述進行檢查。主要情節與次要情節是怎樣發生因果聯系的？這些情節有多有趣？故事場景以及場景中的主人公的活動是否真實？通過追蹤因果聯系、主人公的動機和指向目标的行動，學生有可能學習故事結構以及有關處于世紀之交的維多利亞時代英格蘭生活現實的大量知識并了解如何提示極其多樣化的故事和場景的特性和真實性的一般指南。
傑斯帕·伍德巴瑞問題解決系列
另一軟件是《傑斯帕·伍德巴瑞問題解決系列》（“JasperWoodburySolvingSeries”），它以跟科學、曆史、社會研究以及文學相關的數學問題的解答為主。是以情境地教學為目的精心設計的一系列曆險故事，并攝制成影片。到1990年為止，該軟件包括兩次曆險經曆：其中一例為“船之旅”，它要求學生确定，傑斯帕是否有可能使船在未耗盡汽油的情況下，于曝前返航；另一例則要求學生幫助尋找一條最佳算什麼，把一隻受傷的鷹，從汽車不能抵達的區域拯救出來。這一系列曆險經曆都涉及距離、速度和時間等數學概念，而且在設計時注意将這些概念根曆史、科學和文學等方面的知識聯系起來。
1990年前，這兩個軟件主要用于5—6年級學生的教學。1990年以來，該小且擴大了實驗範圍，将該軟件的使用範圍擴大至九個不同學習階段的學生。在進一步使用軟件的過程中，研究人員學習了大量有關認知和教學以及世界教育真實變化的論文，并對别人針對該小組的理論和軟件運用提出的許多問題進行了認真的反思。在此基礎上，CTGV重審了自己以往有關抛描式教學的思考并對課程作了進一步的開發。例如：《傑斯帕·伍德巴瑞問題解決系列》已由原有的2個曆險經曆擴展至6個，并有數以百計的學生正在應用該軟件。此外，CTGV還與教師和學生合作，編寫了相應的教材并設計了“錨”作為教學的支撐物。
設計原則
抛錨式教學有以下兩條重要的設計原則：
學習與教學活動應圍繞某一“錨”來設計，所謂“錨”應該是某種類型的個雜研究或問題情境地。
課程的設計應允許學習者對教學内容進行探索。
抛錨式教學的設計原則依據的是傑布森有關“供給者”的解釋。傑布森指出，環境的不同特征支持着各種特殊有機體的活動，同樣，不同類型的教材也支持着不同類型的學習活動。作為教學支撐物的“錨”的設計在于促進建構主義學習觀所強調的學習活動類型。這種活動類型不同于由其它類型教材所促進的活動類型。例如：在語言和閱讀的傳統教學中，學生通常從一個故事跳到另一個故事，卻沒有花足夠的時間對某一領域做進一步深入的探索。在數學教學中，傳統的文字題通常提出目标和僅僅為解題所必需的數字，因此，除簡單的計算外，學生無須作出任何努力。相比之下，《傑斯帕曆險經曆》則在解決問題時為學生提供了創建問題結構、探索問題解答的機會，并無形中導緻學生有更多的機會參與小組互動以支持生成性學習。
教學方法
搭建腳手架
抛描式教學并不把現成的知識教給學生，而是在學生學習知識的過程中向他們提供援助和搭建腳手架。例如：當學生在解決某一問題時，不知道如何做加法、減速法或進行分與時的換算，此時，教師就會及時地參與教學：他首先鼓勵學生運用他們的直覺接近問題，然後向他們提供獲得進步所必需的援助。這經常包括在課本和其它的信息源中發現相關的材料，或鼓勵學生相互學習，以達到盡快解決問題的目的。在解決了一個傑斯帕的挑戰、發現對新技能的需要并懂得何時應這樣做以後，教師和學生常常共同提出超出傑斯帕背景的工作範圍。如，當學生比較清晰地意識到需要更好地理解小數及其與摩擦力的關系後，他或她就可以提出把解決這個問題作為一個新的學習目标。
許多從事傑斯帕系列教學的教師為了幫助學生處理成功應付各種挑戰所必需的複雜概念，常常為學生搭建腳手架。例如，一些教師幫助學生制作和利用圖表，以便使學生确定，如何将以“裡/分鐘”定義的速度轉換為“裡/小時”定義的速度。有的教師創造了易于操縱的測量工具，用以測量時間和距離。
鑲嵌式教學
在兩個新的傑斯帕的幾何曆險中，研究人員采用了“鑲嵌式教學”的形式為學生搭建腳手架。通常，鑲嵌式教學時段是曆險故事的自然組成部分，它産生于學生在學習過程中的需要：随着，曆險故事情節的展開，學生為解決問題必須獲得一些輔助信息，如何使用指南針和指南手冊，如何看地形圖等。不熟悉這些信息就無法進一步探索，這時，教師就可以從學習的需要出發組織有關信息的“鑲嵌式教學”，以排除學習中的障礙。研究人員主要是把鑲嵌式片斷作為與鑲嵌式數據相類似的材料加以運用的。他們鼓勵學生在解決問題中，遇到需要理解鑲嵌式教學時段所提供的概念和程序時，能善于回到相關的教學時段。
主動學習
有關研究發現，使學生理解問題解決和交際體驗的最好方式就是讓他們積極地參與由影像支持的各種活動。在抛錨式教學的夏洛克項目中，這些活動包括：a)注意影像中建議的有關進一步探索問題的提示部分；b)确認與這些問題相關的信息來源（通常主要是通過圖書館和數據庫的搜尋）；c)閱讀相關信息并将其帶回小組；d)與班級中其他成員交流小組工作的成果。在傑斯帕系列中包括的活動有：a)考慮多種可能的解決方案；b)确定完成每項方案所必需的子目标；c)識别相關資料并将其與非相關的資料區分開來；d)核算相宜的答案，以便對多種解決方案進行評估；e)與同組或同班成員交流自己的推理。
探索問題的多種可能解答
在這種抛錨式或情境地性教學中，任何一個問題都存在着多種可能的解決方案，多種解決問題的可能性往往産生于學生有趣而深入的讨論。在傑斯帕系列中，解決方案的多樣性随問題難度的增加而增加。雖然每項一個傑斯帕的曆險都包含一個基于影片的解決方案，以便熾影片提供一個結尾。但是，研究人員向教師提供的教材則強調，每一個曆險問題都存在着多種解決方案，而且影像中的解答并非是最好的。同樣，在攝制的影片中，當賞提供解決方案時，總是特别強調，根據每個人獨創的假設，可能存在許多不同的解決方案并鼓勵學生将他們自己的方案與影片中提供的方案進行比較，評價各自的優缺點。最後，在條件許可時，研究人員還可以将學生自已的解決方案制成錄像帶，将它們作為一種資源保存下來，供其他班級教學之用。
由學生擔任教學的指導者
教師為增強家長和社區成員對抛錨式教學的理解，曾邀請他們來校上課，親自解決一個曆險問題。在這樣的課堂上，通常由學生作為教學的指導者。在家長們離解題思路太遠時，學生會及時地給予他們幫助。CTGV的研究人員曾在包括企業領導、總裁、主管和其他教師在内的各種小組中使用這種方法。成果都十分顯著。教學的真實性、問題的複雜性、解決問題所富有的挑戰性以及作為指導者的學生所擁有的豐富知識，這一切都給成年人留下了深刻的印象。與此同時，學生也在角色的置換中獲得新的體驗：成功有助于增強自信，激發進一步學習的需要和興趣；與成年人的交片以及被成年人的認同則有助于學生的社會成熟。
發展有關體驗的表征
抛錨式教學的一個重要目标是幫助學生發展對自己體驗的表征，以便為正遷移創造條件。例如，在夏洛克項目中，學生不僅僅關注在“年輕的夏洛克”影像中所呈現的具體故事，而且還讨論撰寫連貫而富有感染力的故事的一般原則。在傑斯帕系列中學生學習多種解決途徑表征，總結數據并讨論各種題目的一般牲（如，旅行的策劃、商務活動的策劃、測量等）。由于每一個題目都有兩種曆險，學生對它們的異與同的讨論有助于他們将注意力集中于一般特征，而不是具體細節。研究人員還開發了一引起材料，它們能鼓勵學生從新的觀點出發重訪最初的曆險經曆并參與對“如果…則怎樣”（“whatif”）的問題的思考，即思考曆險中一些參數的變化對問題解決的影響。
學生自己生成項目
抛錨式教學以專門設計的“錨”作為支撐物以啟動教學，但這并非是教學的绺。抛錨式教學鼓勵學生自己生成學生項目。例如：從事夏洛克面目的學生已經出版了定期刊物和深受學生喜愛的多媒體軟件。同樣，進行傑斯帕教學的學校也已經完成與學生在課堂上解決的曆險問題有關的面目。其中有幾個班級利用從先前學習中獲得的旅行笄技能制定了一個教育旅行的計劃，随後，又利用學到的商務笄的思想，制定了他們自己為旅行募集資金的商務計劃。所以，研究人員主張先圍繞作為支撐物的“錨”組織教學，然後過渡到圍繞學生自己生成的真實項目組織教學。
智能模拟
CTGV認為智能模拟能為教學提供有效的支撐。當前，他們正在與具有計算機模拟專業知識的同事們合作，開展與傑斯帕系列每個故事配套的智能模拟實驗。其中之一是讓學生改變傑斯帕船的直徑，以使其在航行比賽中戰勝另一隻船。在運行模拟軟件前，學生必須預先說明他們将做的改變并說明原因。顯然，這種軟件鼓勵的首先是嘗試一錯誤學習。第二個模拟軟件的設計是幫助學生對傑斯帕曆險中的種種營救方案作出量的預測。學生可以借助模拟程序嘗試各種選擇，比如選擇多種交通方式（車行、步行、飛行等）。每種選擇都能獲得量與質的反饋信息，學生可據此信息充分考慮，然後再作嘗試。這種技能模拟有以下好處：1）有利于激發學生的動機，積極進行“whatif”問題的思考；2）有助于學生用系統方式組織自己的活動。
合作學習
抛錨式教學的目的之一是有助于創設能導緻合作學習的環境。采用這種教學模式的教師對此都十分關注，這是因為：1）支撐物中描述的問題十分複雜，憑單個學生的力量是非曲直可能完全解決的，為此，合作學習必不可少；2）支撐物的視覺本質又使學生易于參與小組學習，即使們閱讀欠佳也無妨。事實表明，抛錨式課程對于學業不夠理想的學生無疑是一個福音，因為，該課程有助于此類學生在小組學習中作出自己的貢獻，從而赢得同伴的尊重。
不過，實驗研究也發現，有時，小組學習工不能象預期的那樣總是發揮有效的作用。在有些場合，小組工作的機會确能導緻較好的個人遷移，但有時效果則不佳。這一事實迫使研究人員進一步去認識抛錨式背景中小且形式的問題解決并力求從個人和小組兩個方面對此類教學進行評價。CTGV現已開始與其他一引起研究者合作研究小組場景中由學生自發形成的讨論。該研究提示了小組互動對問題表征的影響。這一研究成果有助于研究人員通過提供教學和幫助學生選擇特定角色來促進合作學習。同時，CTGV還打算通過錄象提供有效與無效小組互動模式的對照，以幫助學生改進他們合作學習的技能。
教師角色
抛錨式課程對教師提出的最在挑戰之一就是角色的轉達換，即教師應從信息提供者、轉變為“教練”和學生的“學習夥伴”，即教師自己也應該是一個學習者。例如：應激勵學生在探究支撐物時，去識别自己的問題、目的和課題。在夏洛克的軟件中，不同的學生可有選擇地對與作為“錨”的夏洛克和奧立佛的故事相關的各種課題進行探索，如影片中提及的埃及文化、維多利亞時代英格痔這校教育的本質和兒童的權利等。在傑斯帕系列中，學生可有選擇地尋找一條被他們認可的獨特的解決問題的算什麼，并且可在解決問題後去提示一個新的韪，如：瀕臨滅絕的物種、飛行的原理等。為激勵和支持學生的生成性學習，教師必須是靈活的。他們不應該僅僅遵照預先制定的課堂教學計劃，此外，教師也不可能成為學生所選擇的每一個問題的專家，為此，他們常常應該和他們的學生一起做一個學習者。
不過，實驗表明，這一角色的轉換對很多教師是十分困難的，尤其是當他們處于學生習慣于把他們視作“專家”，而不是“指導者”和“學習者”角色的傳統的課堂文化背景中。在這種情況下，研究人員有責任幫助教師改變課堂文化。先決條件之一是幫助教師了解在使用抛錨式課程的背景中學生生成的問題範圍。為此，首先必須幫助教師從學習者的觀點出發去切身地體驗這些課程。例如：在傑斯帕系列中，絕對有必要讓教師首先經曆一啟蒙問題的解決。此外還應幫助教師和學生訪問各種有助于他們探究問題的知識源，如英特網上的電子數據庫等。
研究人員還應建議教師允許學生盡自己的最大可能指導自己的學習進程。為了使學生适應這種方法，教師必須接受的挑戰是了解，當學生以建構主義的方式與問題搏鬥時，何時真正需要指導。此外，教師還經常無法确定如何向學生提供指導，以便讓學生重組問題并将問題置于一個全新的、更為有效的問題解決進程之中。此時，教師應努力堅持不讓學生過于直接的解決問題。應該指出，上述挑戰不僅是抛錨式教學所具有的，而且是一切依據建構主義原則的教學所具有的特征。這正是一個需要進一步探索的領域。
