课堂管理:教学行为方式-中文百科频道

词条概念

在课堂教学中，教师除了“教”的任务外，还有一个“管”的任务，也就是协调、控制课堂中各种教学因素及其关系，使之形成一个有序的整体，以保证教学活动的顺利进行。这一活动即为通常所说的课堂管理。主持或负责某项工作。

课堂管理的任务比较复杂。一般认为，课堂管理包括课堂人际关系管理、课堂环境管理、课堂纪律管理等方面。课堂人际关系的管理指的是对课堂中的师生关系、同伴关系的管理，包括建立良好的师生关系、确立群体规范、营造和谐的同伴关系等；课堂环境管理是指对课堂中的教学环境的管理，包括物理环境的安排、社会心理环境的营造等；课堂纪律管理指的是课堂行为规范、准则的制订与实施，应对学生的问题行为等活动。

表现方法

1、规范预防法。

2、有意忽视法。

3、突然沉默法。

4、接近安慰法。

5、直接提醒法。

6、及时转换法。

7、语调变换法。

8、幽默调节法。

9、表现激励法。

10、教育合同法。

有关要素

教师与学生置身于一定的课堂之中进行活动，首先要保证课堂的表层实体，即课堂物理环境的舒适与合理。

座位安排

根据教学内容的要求和学生的特点，学生的座位安排一般有三种设计形式：基本的课堂座位设计、特殊的课堂座位设计和暂时性的课堂座位设计。

基本的课堂座位设计是以教师为中心的，教师的活动主要在教室的前面，学生只与教师进行目光接触和交流，也就是所有的学生都面向教师，因此学生的座位是以纵横排列的秧田形安排的。

这种设计模式有利于教师的教学活动，如讲解和演示等。教师能较好地调节和控制学生，有利于学生的注意集中于教师，适合于进行提问、回答和课堂作业。学生能更多地与教师进行接触和交流。如小学教师在教学中不仅在前面讲授，还可以在过道里来回走动。特别是在我国，班级人数比较多，课堂座次排列一般更倾向于采用这种排列方式。

特殊的课堂座位设计是以学生为中心、以课程为中心的一种座位排列模式。这种模式一般是需要学生对教学内容进行集体讨论才采用。学生和教师一样面对其他人，也就使学生与学生之间有接触和交流的机会。这样的座位排列的方式有矩形、环形和马蹄形。

这种座位的安排有利于学生之间的联系，允许学生之间谈话、相互帮助等。但对全班讲解和控制要困难一些，特别是在小学低年级采取这种形式，学生花在学习上的时间会减少。如果学生年龄小，自制力差，则往往容易出现不当行为，所以这种座位安排形式在高年级采用得较多。

暂时性的课堂座位设计是根据教学内容临时性的需要将座位进行暂时性调整，以有利于教学活动。如教师要进行演示，希望每个学生都能观察到，于是可以临时采用堆式，学生坐在一起靠近注意中心，后面的学生可以站着看。如果要进行全班性的辩论或看录像等，可以采取椭圆马蹄形。如果要求学生按兴趣进行合作学习，可采取兴趣站的方式安排座位。

空间利用

教室的各个空间应得到充分的利用，以发挥教室的最大功效。如教室的墙壁上可以张贴名人名言及各种评比表，以激励学生进步，还可以将学生的作业、作品展览出来，给学生一种成功的体验；天花板横梁上可以装饰一些与季节相符的花、草及其他装饰物，这些装饰物可以由学生自己设计并制作，这样既美化了环境，又增强了学生身为班级主人翁的信念；窗台上可以种植植物，做科学小实验或展览手工作品；教室的一个角落还可以开辟“阅读区”等。

要充分利用教室的各个空间，教师既要进行精心的计划和准备，同时又要调动学生的积极性，让学生出主意、想办法，参与教室的设计和组织，只有这样，教室这个环境才能真正达到为教学服务的目的。

课堂纪律

课堂的物理环境为课堂管理的运行提供了一个外在物质基础，同时，课堂管理活动也需要制度规范作为其运行的前提。在课堂管理的过程中，教师要把教学目标中提出的对学生的期待转变为课堂活动的程序和常规，并将一部分程序和常规制订为课堂规则，以便指导学生的行为，促使学生积极主动地学习。课堂规则是描述和表达行为规范的静态形式，而对于这些课堂规则所进行的动态的执行和实施，则是课堂纪律。课堂规则和课堂纪律是课堂情境中课堂活动的制度规范，成为教师进行课堂管理、评价和指导学生课堂行为的主要依据。

1.课堂规则的制订

课堂规则是形成良好课堂纪律的前提条件，必须认真细致地制订课堂规则。制订课堂规则应遵循一定的原则和满足基本的要求。

（1）课堂规则应符合四个条件，即简短、明确、合理、可行。首先，规则和常规一定要简明扼要，使学生能迅速记住。其次，规则要明确、合理。如“注重自己的行为”，这种规则对于学生而言是不明确的，难以起到约束与指导作用。最后，规则应具有操作性。

（2）课堂规则应通过教师与学生的充分讨论，共同制订。课堂规则不可由教师凭个人好恶独断设立，而应经过学生的讨论与认同。学生通过参与讨论，共同制订课堂规则，就会自觉遵守并乐于承担责任。

（3）课堂规则应少而精，内容表述以正向引导为主。教师要对所制订的课堂规则进行归纳、删改，避免那些不相关或不必要的规则，制订出尽量简明的、最基本的、最适宜的规则，一般以5～10条为宜。如果不够全面，也应等学生学会一些规则后再逐步增加内容。规则内容的表述坚持正面引导为主，多用积极的语言，如“希望……”、“建议……”等，少用或不用“不准……”、“严禁……”等语句。

（4）课堂规则应及时制订和不断调整。教师应抓住学期开始的机会，制订课堂规则。在开学之初就与学生共同讨论，了解学生的状况和学习方式，征求学生对课堂规则的意见，与学生共同分享教师的需要与要求。在实施过程中要不断进行检查，并根据各方面的具体情况加以补充、修改和调整。

2.课堂纪律的管理措施

课堂规则只是静态的条文，只有这些规则得以实施才能收到预期的效果。将课堂规则转变成为课堂纪律，具体要注意以下几个方面。

（1）合理组织课堂教学结构，维持学生学习的注意力和兴趣。争取更多学生把更多的时间用于学习，既是课堂纪律管理的重要目标之一，也是课堂纪律管理的有效策略之一。要求教师合理组织课堂教学结构，优化时间意识，注意课堂时间管理的策略，维持学生学习的注意力和兴趣，从而提高课堂教学效率。具体策略有增加参与、保持动量、保持教学的流畅性、管理过渡、上课时维持团体的注意焦点。

增加参与要求教师的教学内容符合学生的需要，生动有趣，有参与性，与学生兴趣有关，学生愿意积极参与。教学方法要能激起学生的兴趣，如可采用悬念、精心提问和讨论的方法，不断变换刺激角度，集中学生的注意力。

保持动量是指课堂教学要有紧凑的教学结构，避免打断或放慢，使学生总有学业任务。要求教师课前要做好充分准备，如确定教学目标、精心设计教案、选择教学策略、准备好教具等；课堂上要合理安排教学进度和节奏，选择适宜的课堂密度、课堂强度、课堂难度、课堂速度和课堂激情度；此外，教师要讲究语言艺术，精练而不拖泥带水。

教学的流畅性是指不断注意教学意义的连贯性，即课堂上从一个活动转向另一个活动时所花的时间极少，并且能给学生一个注意信号。教师要保持教学的流畅性，就必须在课堂教学中给学生以有效足够的信息量，形成序列刺激，激活学生的接受能力，以维持学生学习的注意力和兴趣。

过渡是指从一个活动向另一个活动的变化，如从讲授到讨论、从一门课程到另一门课程等。过渡时应遵循三个原则：①过渡时应给学生一个明确的信号；②在作出过渡之前，学生要明确收到信号后该做什么；③过渡时所有的人同时进行，不要一次一个学生地进行。

上课时维持团体的注意焦点是指运用课堂组织策略和提问技术，确保班上所有的学生在课堂教学的每一部分都投入到学习中去。

（2）区别对待课堂环境中的三种行为。加拿大教育心理学家江绍伦将学生在课堂内的行为划分为积极行为、中性行为和消极行为三种形式。积极行为是指那些与实现教学目标相联系的行为。有效的课堂纪律管理应鼓励学生的积极行为，其强化方式有社会强化、活动强化、行为协议和替代强化四种。社会强化是运用面部表情、身体接触、语言文字等增强学生的行为；活动强化是指学生表现出具体的课堂积极行为时，允许学生参与其最喜爱的活动，或提供较好的机会与条件；行为协议是指教师和学生共同制订旨在鼓励和强化积极行为的协议，如“如果期中考试平均成绩达到80分，就可以奖励一支钢笔”等；替代强化是指教师所做的具体行为示范充当了替代强化物，学生会模仿和学习。

消极行为是指那些明显干扰课堂教学秩序的行为。教师要针对消极行为的轻重程度选择有效的制止方法，及时制止消极行为。通常采用的制止方法主要有信号暗示、使用幽默、创设情境、转移注意、消除媒介、正确批评、劝其暂离课堂、利用处罚等。

中性行为是指那些既不增进又不干扰课堂教学的学习行为，如静坐在座位上思想开小差，看言情或武侠小说，在座位上不出声地睡觉等。中性行为是积极和消极这两个极端之间不可缺少的过渡环节，教师应利用中性行为的中介作用，使其向积极行为转变。

（3）正确、有效地处理课堂纪律问题。第一，运用非言语线索。非言语线索主要包括目光接触、手势、身体靠近或触摸等。如对表现不良的学生保持目光接触就可能制止其不良行为，还可以走过去停留一下，或者把手轻轻地放在学生的肩膀上。这些非言语线索传递了同一个信息：“我看见你正在做什么，我不喜欢你这样，快回到学习上来。”第二，合理运用表扬和惩罚。教师要想减少学生的不良行为，可以从表扬他们所做出的与不良行为相反的行为入手。譬如某个学生上课爱做小动作，教师就可以在这个学生认真学习的时刻表扬他。我们还可以采取表扬其他学生的方式来减少某个学生的不当行为，一般选择他邻座的同学或他最要好的同学加以表扬，这样可使行为不当的学生意识到，教师已经知道了他的行为表现，他应控制不当行为。在课堂纪律管理中运用表扬应注意：表扬的应该是具体的课堂行为，表扬应让学生产生积极的纪律体验，表扬应及时，对学生的课堂行为应给予及时正强化。

功能目标

功能

维持功能、促进功能、发展功能。

目标

美国教育心理学家沃尔福克（A.Wollfork，1993）指出要达到创设良好的学习环境，促进学生有效地学习需要把课堂挂了分解为以下三个具体的目标：增加学生的学业学习时间；增加学生参与学习活动的机会；帮助学生形成自我管理能力。

基本取向

课堂管理的基本模式概括起来，可以把他们分为三种取向：行为主义取向、人本主义取向和教师效能取向。

行为主义取向

这种模式的基本理念是，学生的成长和发展是由外部环境决定的，他们在课堂中所表现出来的不良行为，或者是通过学习获得的，或是因为没有学会正确的行为。在课堂管理中，教师的责任是强化适宜的行为并根除不宜的行为。典型的行为主义取向的课堂管理模式有斯金纳模式和坎特模式。

斯金纳模式又称为矫正模式。他认为人的行为本质是对环境刺激作出反应。行为能否得以维持，取决于后果。在课堂管理中，教师要想使学生在课堂中表现出适宜的行为，就必须奖励和强化适宜的行为，忽视学生的不良行为。为了维持良好的课堂环境，教师必须做好以下几个方面的工作：清楚地讲明规则；忽视不良行为；对遵守规则的行为给以奖励。

坎特模式又被称为果断纪律模式。该模式也是行为主义指导下的课堂管理模式，它与强调行为强化的行为主义模式侧重不同，它希望借助有效制定和实施课堂秩序来进行课题纪律的管

中学课堂管理(第二版)教育书籍

理。坎特指出，许多教师相信强力控制是沉闷的、残忍的等观点是错误的，仁慈的强力控制实际上是对学生负责的行为，也是行之有效的。教师应当使用果断的纪律来管理课堂，维持良好的课堂纪律，促进学生的发展。果断纪律包括：事先陈述和解释要求、期望；坚持自己的期望和要求，如“我要求你……”，“我喜欢这种做法”等提示学生，但是不要伤害学生的自尊；运用明确、冷静、坚定的口气和目光；用非语言性的姿势来支持言语要求；不用威胁和斥责来影响学生的行为；时时重复自己的要求，不要升格为训斥。

人本主义取向

与行为主义不同，人本主义取向的课堂管理者认为，学生有自己的决策能力，他们可以对控制自己的行为负主要责任。在课堂管理中，教师不应该要求学生百依百顺，而是应该关注学生的需要、情感和主动精神，向学生提供最好的机会去发掘归属感、成就感和积极的自我认同，以此来维持一种积极的课堂环境；出现问题行为时，教师应更多地运用沟通技能，引导学生分析问题的性质和后果，自己把问题解决。典型的人本主义取向的课堂管理模式有格拉塞模式和基诺特模式。

格拉塞（W.Glasser）模式被称为现实疗法和控制疗法。他认为人又两种基本需要，即爱和被爱的需要、希望自己的价值得到自己和他人认可的需要。如果这些需要不能得到满足就会产生行为问题。学生的这些需不到满足时就会产生行为问题，对自己不负责任。另外他相信学生是有理性并可以控制自己的行为的。因此教师不应该接受学生的不良行为接口，而是应该帮助学生作出好的选择。格拉塞提出了现实疗法的基本程序：联系学生、正确对待学生面临的行为问题、形成判断、制定计划、作出承诺、不接受接口、承受自然后果。

基诺特(H.Ginott,1972)模式又称明智信息模式，这种课堂管理的核心概念是强调教师用明智的方式和学生进行和谐的沟通。基诺特认为，纪律是一点点地形成的。在纪律形成的过程中教师应该以身作则，在和有行为问题的学生进行沟通时应当做的设身处地的从对方的角度考虑。另外就是要相信学生的自控能力，并鼓励学生进行自我管理。教师与学生之间进行和谐沟通时应做到：表达“明智的”信息、接受感情宣泄而不是否决、避免贴标签、谨慎使用表扬、引导合作、理智的表达愤怒。

教师效能取向

与行为主义和人本主义取向的课堂管理观不同，教师效能取向的课堂管理模式关注的是教师课堂管理技能的提高。持这一取向的研究者认为，课堂管理主要取决于教师的管理技能；通过培训提高教师的课堂管理技能可以达到改善课堂管理质量的效果，典型的教师效能取向的课堂管理模式有戈登模式和库宁模式。

戈登模式又称教师效能训练模式。

库宁模式。用来防止和应付不良行为的团体管理策略。

影响因素

1、学校管理水平。班级是学校的一个组成部分，学校管理水平，管理质量直接决定着课堂管理。有什么样的学校管理就有什么样的课堂。

2、教师管理能力。教师是课堂管理的核心，教师的专业水平、个人素质、工作能力、教学态度、组织管理经验都直接决定着课堂管理水平。

3、学生学习行为。学生既是课堂管理的对象，又是课堂管理的主体。学生的学习目的明确，态度端正，基础知识扎实，学习能力强，行为习惯规范，主体自律管理强，课堂管理自然就规范。反之，则会产生课堂管理混乱。

4、班级规模。班级集体的大小是影响着课堂管理方式。班级集体的规模不同，课堂管理的方式也需要相应的不同。

首先，班级集体的大小会影响学生间的情感联系。集体越大，情感纽带的力量就越弱。

其次，班内的学生越多，学生间的个别差异就越大，难免发生争论，产生利害冲突。

第三，班级集体的大小也会影响交往模式。班级越大，学生内部之间交往频率小，师生间相互关系相对冷淡，相互间的了解就越少。

最后，班级集体越大，学生由于受交往时空的限制，往往容易形成各种非正式小群体。

5、班级的性质。班级的性质也影响着课堂管理。不同的班级往往有不同的群体规范和不同的凝聚力，教师不能用固定不变的课堂管理模式对待不同性质的班级。如有的班级本来就比较优秀，对于这样的班级，教师可以利用其固有的凝聚力，充分发挥学生的自觉性和主动性，侧重于让学生自控自理。而对于那些纪律相对涣散的班级，教师则要更多地发挥权威作用，给予学生足够的监督和指导。因此，教师应该在深入了解的基础上，掌握班级集体的特点，运用促进和维持的高度技巧，获得理想的管理效果。

纪律管理

概念：指为了保障或促进学生的学习而为他们设置的行为标准和施加的控制。根据形成的途径可以分为：教师促成的纪律、机体促成的纪律、自我促成的纪律、任务促成的纪律。

纪律发展

课堂纪律的形成往往经历一个发展过程。国外学者（B.Churchward。2003）参照科尔伯格道德发展的阶段理论，对不同年龄儿童的纪律发展水平划分为四个阶段：反抗行为阶段；自我服务行为阶段；人际纪律阶段；自我约束阶段。

维持策略

建立积极、有效的课堂规则；合理的组织课堂教学，维持学生的注意和学习兴趣；注意做好课堂的监控。

问题对策

课堂问题行为的概念：指学生在课堂中发生的，违法课堂规则，妨碍及干扰课堂教学活动正常进行的行为。

为他行为的类型：学生的问题行为一般分为两类：品行方面的问题行为和人格方面的问题行为。品行方面的行为之那些直接指向环境和他人的不良行为，如攻击性行为、破坏性行为、不服从行为等；人格方面的问题行为是与学生的个性关联在一起的不良行为，如孤僻、焦虑、抑郁等。

课堂问题行为产生的原因：学生方面的（挫折、寻求注意、人格因素、生理因素）；教师方面的（教学不当、管理不当、丧失威信）；环境方面的。

课堂问题行为的应对策略：运用积极的言语和非语言手段调控；合理的运用惩罚；引导学生参与学习活动，不留给学生违纪的时间；进行心理辅导。

课堂人际

师生关系

师生关系的四种类型：教师和学生单向交往，教师支配学生；师生间不平等的互动；师生间不平等互动+学生间的互动；教师和学生、学生和学生平等互动。

课堂管理的策略书籍

良好师生关系的建立应做到：相互理解；密切交往；尊重与关怀；真诚对话。

同伴关系

同伴关系的类型：友好型、对立型与疏远型。

促进同伴关系发展的策略：开设相关课程，开展交往技能教育；丰富课堂教学交往结构；组织丰富多彩的交往实践活动；培养学生的亲社会行为。

马斯洛的需要层次理论在教育上的意义。主要表现在如下几个方面：首先给学生提供良好的教育环境，促进学生缺失需要的实现；其次在实现缺失需要（尤其是爱和尊重的需要）的基础上，引导学生自行负责并自主选择的从成长需要中追求自我实现的结果。最后对于缺失需要得到满足但依然缺乏学习动机的学生教师和家长要给以必要的引导。

班级群体

班级群体有正式群体和非正式群体。对正式群体的管理要注意选好正式群体中的领导，注意引导支持，适当授权并鼓励学生的自我管理等因素。对非正式群体的管理策略包括摸清非正式群体的性质，对积极的非正式群体给予鼓励和帮助，对消极的非正式群体给予适当的引导和干预。

课堂环境管理课堂环境可以分为“硬环境”和“软环境”两个方面，前者主要指课堂中的物理环境如座位、光照、活动区域等；后者主要指课堂中的社会心理环境，如课堂气氛、学习目标定向等。

气氛营造

气氛含义

课堂的物理环境为课堂管理的运行提供了一个外在物质基础，课堂规则与课堂纪律的制订则为课堂管理活动提供了制度规范，这些都是形成良好课堂管理的外在条件。课堂管理良好运行，我们还需要从师生之间营造一种良好的心理条件，即课堂气氛的营造。课堂气氛是班集体在课堂上所表现出来的心理气氛，通常是指课堂里某些占优势的态度与情感的综合状态。具体而言，是指课堂活动中师生相互交往所表现出来的相对稳定的知觉、注意、情感、意志和思维等心理状态。一般认为，课堂气氛是由教师的教风、学生的学风以及教室中的环境作用所形成的一种心理状态。

气氛类型

我国学者将课堂气氛划分为积极的、消极的和对抗的三种类型。

课堂气氛

类型

师生的

心理状态

积极的

消极的

对抗的

注意状态

师生对教学过程表现出注意的稳定和集中，全神贯注甚至入迷

呆若木鸡，打瞌睡，分心，做小动作

1.学生注意指向与课程内容无关的对象，而且常常是故意的

2.教师为了维持课堂纪律而被迫中断教学过程

情感状态

积极愉快，情绪饱满，师生感情融洽

压抑的、不愉快的（在教师较严厉的情况下），无精打采，无动于衷（在教师管理能力较差的情况下）

1.激情，学生有意捣乱，敌视教师，讨厌上课

2.教师不耐烦，乃至发脾气

意志状态

坚持，努力克服困难

害怕困难，叫苦连天，设法逃避

冲动

定势状态

确信教师讲课内容的真理性

对教师讲的东西抱怀疑态度

不信任教师

思维状态

智力活跃，开动脑筋，从而迸发出创造性，教师的语言生动、有趣、逻辑性强，学生理解和解答问题迅速准确

思维出现惰性，反应迟钝

不动脑筋

积极的课堂气氛是恬静与活跃、热烈与深沉、宽松与严格的有机统一。也就是说，课堂纪律良好，学生注意力高度集中，思维活跃。师生双方都有饱满的热情，课堂发言踊跃。在热烈的课堂气氛中，学生保持冷静的头脑，注意听取同学的发言，并紧张而深刻地思考。师生关系融洽，配合默契。课堂上听不见教师的呵斥，看不见僵局和苦恼的阴影，有的是教师适时的提醒、恰当的点拨、积极的引导。课堂气氛宽松而不涣散，严谨而不紧张。

消极的课堂气氛常常以学生的紧张拘谨、心不在焉、反应迟钝为基本特征。在课堂学习过程中，学生情绪压抑、无精打采、注意力分散、小动作多，有的甚至打瞌睡。对教师的要求，学生一般采取应付态度，很少主动发言。有时，学生害怕上课或提心吊胆地上课。

对抗的课堂气氛实质上是一种失控的课堂气氛。教师失去了对课堂的驾驭和控制能力。学生在课堂学习过程中各行其是，教师因此有时不得不停止讲课来维持秩序。

气氛营造

课堂气氛影响学生的学习效率和人格发展。教师是课堂教学的组织者、领导者和管理者，良好课堂气氛的营造需要教师精心组织与主动创设。具体来说，以下条件会影响课堂气氛。

（1）教师的课堂运作能力。教师要创造良好的课堂气氛，必须具备课堂运作的能力。课堂运作即强调课堂中有效的管理与有效的教学之间紧密的联系。课堂运作能力是通过教师的一系列课堂学习管理能力实现的。美国教育心理学家库尼（J.S.Kounin）经过多年的研究认为，教师要实现良好的课堂运作，必须具备以下六个方面的能力。

第一，洞悉。洞悉指教师在教学的同时，能注意到课堂上发生的所有情况，并用言语或非言语予以适当处理的能力。如一位教师在讲植物各个部分的功能时，同时注意到两个学生在小声说话，这时教师就提出“植物什么部分结果实”的问题，同时迅速走到那两个学生的桌子旁，平静而严肃地说“把手放在自己身边”，然后走到教室前面的讲台上，对其中一个学生提出进一步的问题：结果实的部位在哪儿?”教师的这种洞悉力，有助于避免学生不良行为的产生，使课堂保持良好的秩序。这位教师一方面提出问题，以教学内容吸引全班学生的注意力，另一方面及时用言语制止了个别学生的违纪行为，将他们的注意力转移到教学中来，使教学活动顺利进行。库尼把洞悉描述为教师“脑后有眼”。它使学生在课堂上不轻举妄动，从而避免可能发生的扰乱课堂秩序的行为。

第二，兼顾。兼顾是教师在同一时间内能注意或处理两个以上事件的能力，也就是在同一时间内，既能照顾到全班学生的学习活动，又能回答个别学生的问题。如教师在指导小组学习时，一方面指导全组学生读课文，另一方面迅速地回答个别学生的问题而不影响小组活动的顺利进行。缺乏经验的教师有时会因为处理个别学生的问题而拖延时间过久，使大多数学生精神涣散而影响学习。

第三，把握分段教学环节的顺利过渡。在教学过程中，有时教学活动还必须分段进行。在分段教学中，教师要具有能按计划组织学生，使他们迅速而有序地从一个阶段向另一个阶段过渡的能力。这要求教师向学生提出的要求明确、具体，如分组讨论时将座位较近的学生组成一组，搬动桌椅时要轻，讨论时声音不要影响其他小组，以及讨论多长时间等。这样使学生做到心中有数，使教学能按部就班、有条不紊地进行。

第四，使全班学生始终参与学习活动。在课堂教学过程中，使学生在45分钟内都保持一种积极参与的状态不是一件容易的事情。这需要教师在教学过程中采取必要的教学组织形式。一般在教学过程中采取以下的策略：教师讲解时可以结合教学内容向全班学生提出问题；指定某个学生在黑板上演算一道题，同时要求全班学生在座位上也演算这道题；在要求学生朗读课文时，对于篇幅较长的课文可以由多个学生接力朗读。

第五，创设生动活泼、多样化的教学情境。生动活泼、多样化的教学情境可激发学生的动机与兴趣。教师可使用幻灯、投影仪、录像和多媒体等教学手段，使教学内容更直观、生动活泼；教师还可以组织多种形式的教学活动，如团体比赛、合作学习、参观、访问、演说、角色扮演等，都有利于提高学生的积极性。

第六，责罚学生时避免微波效应。在教学过程中，教师有时要在全班学生面前批评或责罚某个学生。但在责罚个别学生时，要避免产生微波效应。库尼认为，微波效应指教师责罚某一学生后，对班级中其他学生所产生的负面影响，如有的教师在责罚学生时，由于情绪比较激动，不能冷静对待，有时言辞过于偏激，甚至说出过头话，有损学生的人格，这样不但不能使犯错误的学生受到教育，反而会引起其他学生对这个学生的同情，甚至对教师产生反感。而如果被责罚的学生在班上部分学生中有一定的影响力，那么，教师的这种做法会引起严重的负面影响。所以，库尼提出，教师处理个别学生问题时，应避免微波效应。

（2）教师的移情能力。移情指在人际交往中，当一个人感知对方的某种情绪时，他自己也能体验相应的情绪，即设身处地从对方的角度去体察其心情。在课堂学习管理中，教师要有体察情感反应的能力，使自己在情感上和理解上都能处于学生的地位，多为学生着想。因此，移情是师生之间的一座桥梁，它可将教师和学生的意图、观点和情感连接起来，创造良好的课堂气氛。

如有一位班主任从自身位置出发，认为一个喜欢把小动物带进教室的学生是故意捣乱，因而采取批评的方法，结果弄得师生关系紧张，课堂气氛受到严重影响。后来换了一位新的班主任，他能从学生的角度想问题，理解学生的兴趣和爱好，并支持学生的这种爱好，让他担任动物饲养小组的组长，使小组活动开展得生动活泼，课堂气氛也不再受到小动物的干扰。

（3）教师的期望。期望是人们在对外界信息不断反应的经验基础上，或是在推动人们行为的内在力量需求基础上，所产生的对自己或他人行为结果的某种预测性认知。教师如果能充分了解每个学生的认知能力和人格特征，形成对每个学生恰如其分的高期望，那么，教师的这种期望可能对学生产生良好的自我实现预言效应，促使学生向好的方向发展，并形成和谐的课堂气氛。否则，如果教师对学生带有偏见，看不到他们的优点而形成低期望，那么学生可能会自暴自弃，学习成绩越来越差，并严重影响课堂气氛。这种期望效应产生的方向性，以及它对学生行为和课堂气氛的影响，基本上是一致的。

（4）教师的焦虑。焦虑是个体由于不能达到目标或不能克服障碍，致使自尊心与自信心受挫，或使失败感和内疚感增加，形成一种紧张不安、带有恐惧的情绪状态。教师对教学能力和知识水平的自我评估，常常使自己感受到对自尊心的威胁而产生焦虑。教师的焦虑水平是不同的。一般认为，过高或过低的焦虑对于发挥教师的能力是不利的，只有维持在中等焦虑水平，才有利于教师的水平和能力的充分发挥。在创设课堂气氛中，如果教师的焦虑水平过低，则他对教学、对学生就容易采取无所谓的态度，师生之间很难引起情感共鸣，容易形成消极的课堂气氛。而如果教师的焦虑过度，在课堂上总是忧心忡忡，唯恐学生失控，害怕自己教学失败，那么，一旦学生出现问题行为，就可能缺乏随机应变的能力，作出不适当的反应，使课堂气氛紧张。所以只有当教师的焦虑处在中等程度时，他才会努力改变课堂状况，有效而灵活地处理课堂上出现的问题，不断努力以创设最佳课堂气氛。